روان شناسی عزت نفس

مقدمه

شکست و ناتوانی انسان فقط یک دلیل دارد که آن هم ایمان نداشتن به واقعیت خود است (ویلیام جیمز 1964، به نقل از مهدی گنجی، 1378). داشتن عزت نفس سالم یک نیاز اساسی انسان است و چیزی است که ما پیوسته برای رسیدن به آن تلاش می‌کنیم.

ولی بعضی مردم هرگز به خود انگاره‌ای که بتوانند با آن احساس راحتی کنند، نمی‌رسند و تا ابد زندگیشان، بر اثر شکهایی که نسبت به خود دارند، دست خوش نارحتی و عذاب می‌شود. بهترین سرمایه گذاری در زندگی ارتقاء عزت نفس است. عزت نفس پایین موجب می‌شود که ما خود واقعیمان را با شرمندگی پنهان کنیم. ما جلوه‌های تدافعی به خود می گیریم و مانع از شکوفایی تواناییهایمان می‌شویم. (ایلین شیهان 1964، به نقل از مهدی گنجی 1378).

یکی از مؤثرترین راههای کمک به نوجوانان، حفظ عزت نفس آنهاست. عزت نفس زیاد یکی از باارزش ترین منابعی است که نوجوان می‌تواند در اختیار داشته باشد. نوجوانی که از عزت نفس زیاد برخوردار است خیلی مؤثرتر می‌آموزد روابط سودبخشتری را برقرار کند. بهتر می‌تواند از فرصتها استفاده کند و مولّد و خودکفا باشد. و در مقایسه با نوجوانی که عزت نفس کم دارد دیدگاه روشنتری نسبت به مسیر زندگی خوش دارد. به علاوه نوجوان برای یک زندگی سودمند و کامل به بنیادی استوار نیاز دارد، بنابراین وقتی که با عزت نفس کاملاً رشد یافته مرحله نوجوانی را پشت سر می‌گذارد، در واقع مجهز به بخش عمده‌ای از این بنیاد استوار، وارد دنیای بزرگسالی می‌شود.

در این عصر، یکی از مهم ترین منابعی که می‌توان در نوجوان تقویت کرد احساس ارزشمند بودن است. این نیرویی است که ممکن است همیشه در درون نوجوان باشد. زمانی که این نیرو در وجود او حضوری قوی داشته باشد و او مکانیزم‌های ایمن نگهداشتن آن را بشناسد می‌تواند در زندگی به آن تکیه کند. (هریس کلمر، امینه کلارک 1929 به نقل از پروین علی پور 1378).

تعریف عزت نفس( self regard)

عزت نفس یعنی احساس ارزشمندی که فرد نسبت به خود دارد. هرچه این احساس قوی تر باشد و کودکان، نوجوانان و جوانان ارزش بیشتری برای خود قائل باشند، سالم تر خواهند بود. در واقع یکی از مهمترین عواملی است که باعث می‌شود کودکان و نوجوانان و جوانان کمتر دچار آسیب‌های اجتماعی و به خصوص ایدز، اعتیاد، خشونت و پرخاشگری و ... شوند (مقالات آموزشی روش‌های افزایش عزت نفس در فرزندان به نقل از first boy، 1388).

عزت نفس عبارت است از احساس ارزشمند بودن. این حس از مجموع افکار، احساسها، عواطف و تجربیاتمان در طول زندگی ناشی می‌شود: احساس می‌کنیم که شخصی منفور یا دوست داشتنی هستیم؛ خود را دوست داریم یا نداریم. مجموعه هزاران برداشت، ارزیابی و تجربه‌ای که از خویش داریم باعث می‌شود که نسبت به خود احساس خوشایند ارزشمند بودن، و یا برعکس احساس ناخوشایند بی کفایتی داشته باشیم (هریس کلمز، امینه کلارک 1929، به نقل از پروین علیپور، 1375).

عزت نفس از خودپنداره متفاوت است. خودپنداره عبارت اند از مجموعه ویژگی‌هایی است که فرد برای توصیف (در زمینه‌های جسمانی، عقلانی، اجتماعی و ...) به کار می‌برد. مثلاً یک فرد ممکن است خودش را یک فوتبالیست خوب یا فرد نسبتاً خوبی بداند که این‌ها محتوای خودپنداره را تشکیل می‌دهد اما عزت نفس ارزشی است که اطلاعات درون خودپنداره برای فرد دارد و از اعتقادات فرد در مورد تمام صفات و ویژگی‌هایی که در او هست ناشی می‌شود (بیابانگرد 1373، به نقل از هرمزی نژاد 1380).

عزت نفس را می‌توان به عنوان میزان ارزشی که ما برای خود قایل می‌شویم در نظر گرفت. مطالعات حاکی از این است که آگاهی یا برداشت ما از خود بیشتر ناشی از تجربه‌های اجتماعی ماست. ما خود را آنگونه می‌بینیم که فکر می‌کنیم دیگران ما را می‌بینند (ایلین شیهان 1964، به نقل از مهدی گنجی 1378).

عزت نفس، یکی از پایه‌های اساسی شخصیت آدمی‌و باعث رسیدن انسان به افتخار و سربلندی است. عزت نفس مایه آزادی و والایی همت است. عزت مندان هرگز به ذلت و بندگی دیگران تن نمی‌دهند و سرمایه شرافت و آزادی خود را با هیچ قیمتی معامله نمی‌کنند. عزت نفس از طرفی برای تمام افراد یکی از بزرگترین فضیلت‌های اخلاقی است و از طرف دیگر، محرک آدمی‌در اجرای دیگر برنامه‌های اخلاقی تلقی می‌شود (برگرفته از روزنامه کیهان شماره 19169 (اندیشه) به نقل از طیبه چراغی 1387).

ماهیت عزت نفس

عزت نفس برای بقا و سلامت روانی انسان حیاتی است. عزت نفس یکی از ملزومات عاطفی زندگی است و بدون آن بسیاری از نیازهای اساسی برآورده نمی‌شود (گرین برگ 1992 به نقل از مهرناز شهرآرای، 1386) یکی از مهم ترین عواملی که انسان را از سایر حیوانات متمایز می‌کند آگاهی از خود است، یعنی توانایی تشکیل یک هویت و اختصاص دادن ارزشی به آن. به بیان دیگر، این ظرفیت در انسان وجود دارد که تعریف کند کیست و سپس ببیند که آیا آن هویت را دوست دارد یا خیر. برای انسان این امکان وجود دارد که رنگ‌ها، صداها و شکلها و احساس‌های خاصی را دوست نداشته باشد اما اگر فرد بخش‌هایی از خودش را دوست نداشته باشد، ساختار روانی او به شدت آسیب می‌بیند. چنین فردی در مسائل اجتماعی، تحصیلی یا شغلی، کمتر پیشرفت می‌کند (هاماچک 1995، چیو 1990، به نقل از مهرناز شهرآرای، 1386) زیرا توانایی دستیابی به پیشرفت و انتظار دستیابی به آن را در خود نمی‌بیند، برقراری و حفظ روابط دوطرفه و سالم اجتماعی برای او دشوار است و تنهایی و انزوا را بیشتر تجربه می‌کند (بلین 1993 به نقل از مهرناز شهرآرای) از آنجایی که عزت نفس با سازگاری روانی هم رابطه دارد افراد با عزت نفس پایین غالباً نشانه‌هایی از مشکلات و بیماری‌های روانی از جمله اضطراب و تجربه تنش شدید استرس را تجربه می‌کنند (یانگز 1990 به نقل از مهرناز شهرآرای، 1386)

 

نحوه شکل گیری عزت نفس

براساس مکتب روان پویایی عزت نفس افراد این گونه شکل می‌گیرد:

نوزاد پس از تولد به طور فزاینده از وابستگی و ناتوانی خود و نیاز به بزرگسالان آگاه می‌شود. اگر نوزاد در خانواده‌ای متولد شود که آن خانواده پذیرنده‌ی او باشند و مورد محبت و نوازش و علاقه‌ی والدین قرار گیرد در طی رشد و تکامل خود احساس ارزشمندی می‌کند و والدین را به عنوان موضوعات خوب، درونی می‌سازد که این خود بر عزت نفس او تاثیر می‌گذارد و باعث می‌شود فرد در طول زندگی خود از عزت نفس بالایی برخوردار باشد ولی اگر نوزاد در خانواده‌ای متولد شود که مورد پذیرش و نوازش قرار نگیرد از همان ابتدا دچار احساس فقدان ارزشمندی می‌شود و این در طی فرایند رشد روان به گونه‌های مختلف بر رفتار فرد اثر می‌گذارد و عزت نفس فرد پایین می‌آید. (استور 1979 به نقل از مهدی دلفی موسوی 1380 بررسی تاثیر آموزش ابراز وجود بر متغیرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی بر دانشجویان پسر مقطع اول دبیرستان‌های نظام جدید شهرستان اهواز. طرح پژوهشی )  در نحوه شکل گیری عزت نفس کیفیت روابط در کودکی اهمیت اساسی دارد زیرا در این زمان است که بذرهای عزت نفس کاشته می‌شود. که مادر یا (جانشین مادر) از این لحاظ نقش محوری ایفا می‌کند. اگر رابطه مادر- فرزند سالم باشد (یعنی کودک احساس کند که مادرش قادر است به احساسات و نیازهای او به سرعت و به طور مؤثر واکنش نشان دهد و آنها را درک کند)، کودک خواهد توانست، در مورد خود و توانایی برقراری روابط شخصی صمیمی‌در بزرگسالی، احساس مثبت داشته باشد که عکس این موضوع نیز، در صورت ضعیف بودن رابطۀ مادر فرزند می‌تواند صادق باشد. شکست در ایجاد، دلبستگی عاطفی به مادر می‌تواند به اضطراب دایمی‌ناشی از بی توجهی یا طرد منجر شود.

 پیامهایی که کودکان، به مرور و با گذشت زمان، از افراد مهم پیرامون خود در مورد خودشان دریافت می‌کنند، برای عزت نفس آنها بسیار مهم است. کودکان معمولاً همه چیز را به عنوان حقیقت قبول می‌کنند در واقع این مسئله به جذابیت آنها می‌افزاید.

عزت نفس خود پدر و مادر نیز میتواند بر روی فرزندان تاثیر بگذارد. این عقیده وجود دارد که فعالیت پدر و مادر برای کاربر روی عزت نفس شخصی خودشان بیشتر از آموزش مستقیم این موارد، بر کودکانشان تاثیر دارد. در دوران کودکی ابتدا یاد می‌گیریم که با نسخه برداری از رفتار پدر و مادر با خودمان رفتار کنیم، در نتیجه اگر پدر و مادر ایرادگیر باشند، خود انتقادی ما بیشتر خواهد شد.

پس عملکرد و ساختار خانواده نیز در عزت نفس مهم است. مطالعات نشان می‌دهد که فرزندان والدین طلاق گرفته و بی خانمانها از عزت نفس ضعیفی برخوردارند (ایلین شیهان 1964 به نقل از مهدی گنجی 1378).

نظر فرد نسبت به خویشتن و حس عزت نفس به تدریج در طول زندگی شکل می‌گیرد و تکامل پیدا می‌کند. این حس از کودکی آغاز می‌شود و طی مراحلی که بتدریج پچیده‌تر می‌شود، پیشرفت می‌کند. فرد از هر یک از این مراحل عقاید، احساسها و بالاخره افکار پیچیدۀ جدیدی نسبت به خود دارد و مجموع همه اینها موجب می‌شود که او خودش را موجودی ارزشمند یا بی کفایت بداند. (هریس کلمز، امینه کلارک 1929 به نقل از پروین علیپور، 1375).

وقتی کودک بزرگتر می‌شود، یادگیری زبان را آغاز می‌کند، خود را در شرایط مختلف می‌آزماید، و واکنش دیگران به ویژه پدر و مادر را نسبت به خود درک می‌کند، به تدریج حسی نسبت به خودش در او رشد می‌یابد. او در 2 سالگی بیش از آن که خود را پاره‌ای از وجود پدر و مادر بداند، احساس استقلال وجود می‌کند و خود را موجودی جدا از پدر و مادر می‌داند. طی همین مراحل اولیه زندگی است که نخستین نظر نسبت به خویشتن در فرد شکل می‌گیرد این نظر تقریباً از طریق واکنش‌های دیگران نسبت به کودک به وجود می‌آید. وقتی پدر یا مادری به کودک می‌گویند «تو چه دختر خوب، دوست داشتنی، باهوش هستی» کودک به تدریج این واژه‌های مثبت را در درون خویش جمع می‌کند تا به همراه احساسات، شور و گرمی‌لحن صداها و ابراز احساسات جسمانی نظیر در آغوش گرفتن، ناز و نوازش، گرفتن دست نخستین نظر نسبت به خویشتن را شکل دهد.

نخستین نظر و احساسی که کودک نسبت به خویشتن پیدا می‌کند. برداشت پیچیده‌ای است که از واکنش‌های سایر افراد مهم ناشی شده است. اگر مادر حضور داشته باشد معمولاً مهمترین نقش را در زندگی کودک دارد. پس از او پدر و سایر بستگان برحسب میزان تاثیری که بر کودک دارند، در این برداشت سهیمند (هریس کلمز، امینه کلارک، 1929 به نقل از پروین علیپور 1375).

 

علل پیدایش عزت نفس

دلیل عمده ایجاد عزت نفس را باید در رابطه‌ی فرد با جامعه او به خصوص در دوران پراهمیت کودکی و نوجوانی جست و جو کرد و این رابطه را می‌توان به چند نوع بیان کرد:

واکنش دیگران: مهم ترین منشأ پدیدآمدن عزت نفس، رفتار واکنش دیگران نسبت به فرد (به خصوص کودک) است. این را نظریه «آینه خودنما» می‌نامند. یعنی فرد برای دیدن خود به واکنش‌های دیگران توجه کرده، تصویر خود را در آن واکنش‌ها می‌بیند. اگر والدین به کودک بگویند باهوش است و یا قابل اطمینان نیست، این نوع مفاهیم قسمتی از خودپنداره یا هویت کودک می‌گردد.

مقایسه با دیگران: به تدریج که کودک رشد می‌کند خود را با دیگران، مانند خواهر، برادر، دوستان و ... مقایسه می‌کند این مقایسه یکی از منابع اصلی عزت نفس در کودکان است.

همانندسازی با الگوها: کودک با بعضی افراد مهم زندگی خود مثل والدین، معلمان همانندسازی می‌کند و آنان را به عنوان الگوی رفتار خود انتخاب می‌کند و میل دارد شبیه آنان شود که این همانندسازی در ذهن کودک انجام می‌شود بر روی عزت نفس تأثیر می‌گذارد.

نیاز به احساس ارزش و عزت نفس: همراه با زیستن در شرایط اجتماعی، نیاز به احساس ارزشمندی به نحو سالم و متعادل آن در انسان به وجود می‌آید که در سلامت و تعادل روانی فرد ضروری است ولی اگر به این نیاز خللی وارد شود احساس حقارت و یا خودبزرگ بینی در فرد ایجاد می‌شود و عزت نفس شخص پایین می‌آید (بیابانگرد 1373 به نقل از هرمزی نژاد 1380).

افکار هم می‌تواند نقش بسیار مهمی‌در چگونگی ادراک و احساسات ما و علل پیدایش عزت نفس داشته باشد.

مثلاً فرض می‌کنیم شخصی در آینه به خودش نگاه می‌کند و می‌گوید: «چه هیکل بدی پیدا کرده ام» این فکر می‌تواند بر عزت نفس او اثر منفی بگذارد اما اگر در آینه نگاه کند و فکر کند به نظر می‌رسد مدل موهایم خیلی خوب شده است اثر آن روی عزت نفس کاملاً برعکس خواهد بود. در این دو مورد تصویر فرد در آینه همان است، تنها افکار فرق کرده‌اند پس اگر شرایط خارجی تعیین کننده عزت نفسش باشند آن گاه کافی است شخص شرایط خود را بهبود بخشد تا عزت نفس افزایش یابد (ماتیومک کی، پاتریک فنینگ، 1997 به نقل از مهرناز شهرآرای، 1386)

همه‌ی افراد، صرف نظر از سن، جنسیت، زمینه فرهنگی، جمعیت و نوع کاری که در زندگی دارند، نیازمند عزت نفس هستند عزت نفس بر همه‌ی سطوح زندگی اثر می‌گذارد. بررسی‌های گوناگون روان شناختی حاکی از آن است که چنانچه نیاز به عزت نفس ارضا نشود، نیازهای گسترده‌تر نظیر نیاز به آفریدن، پیشرفت و یا درک استعداد بالقوه، محدود می‌ماند. ولی زمانی که کسی کارش را تحسین کند یا وقتی می‌داند که طرحی را به بهترین نحو به پایان رسانده احساس خوبی نسبت به خود دارد و با اطمینان با مشکلات و مسئولیتهای زندگی مواجه می‌شود و از عهده آنان بر می‌آید (هریس کلمز و امینه کلارک 1929 به نقل از پروین علیپور 1375).

 

نشانه‌های عزت نفس

عزت نفس را می‌توان در حالات چهره، رفتار، صحبت و حرکات اشخاص مشاهده کرد. شخصی که عزت نفس بالایی دارد. احساست خوبی را که نسبت به خود و دیگران دارد. به روش‌های گوناگون ابراز می‌کند. لبخند می‌زند، از نگاه کردن فرار نمی‌کند، راست می‌ایستد به طور کلی یک احساس مثبت ارائه می‌دهد، دیگران هم به احساس مثبت او بر راه‌های مختلف پاسخ می‌دهند، او را می‌پذیرند و جذب او می‌شوند. در نتیجه چنین شخصی نسبت به خود احساس خوبی پیدا می‌کند. برعکس شخصی که عزت نفس پایین دارد، احساسات بی کفایتی خود را به صورت نوعی درماندگی مبهم آشکار می‌کند. کسی که عزت نفس سالم دارد در برخورد با دیگران از قدرت ابراز وجود برخوردار است. چنین شخصی هرگز اجازه نمی‌دهد که احساس اضطراب یا نبود احساس امنیت، خاطر او کلافه کند، واقع بین است یعنی به واقعیت‌ها احترام می‌گذارد، از نیروی خلاقانه خود استفاده می‌کند، برای رسیدن به اهداف خود مسئولیت پذیر است و استقلال رای دارد، از انعطاف پذیری کافی برخوردار است. یعنی با تغییر در شرایط کار و زندگی به راحتی کنار می‌آید و هراسی به دل راه نمی‌دهد و هرگز از اینکه بگوید اشتباه کردم ترسی ندارد و قبول هر اشتباه را به حساب تحقیر شدن خود نمی‌گذارد (براندن 1990 به نقل از چراغه داغی 1379).

 

ویژگی‌های عزت نفس زیاد

نوجوانی که عزت نفسش زیاد است:

مسئولیت پذیر است. سریع و با اطمینان عمل می‌کند. گاهی مسئولیت کارهای عادی روزانه نظیر شستن ظرفها و نظافت حیاط را بر عهده میگیرد. یا بی آنکه از او خواسته شود به کمک دوستش می‌شتابد.

به پیشرفتهایش افتخار می‌کند. هنگامی‌که از پیشرفت‌هایش حرفی به میان می‌آید، با مسرّت تصدیق می‌کند و حتی به سبب آنها، گاهگاه از خودش تعریف می‌کند.

دامنه وسیعی از هیجان‌ها و احساسات را نشان می‌دهد می‌تواند بخندد، فریاد بکشد، گریه کند، به گونه‌ای خود به خودی محبتش را بروز دهد و هیجانات مختلفی را ابراز می‌کند.

ناکامی‌را به خوبی تحمل می‌کند هنگام روبرو شدن با ناکامیها می‌تواند واکنش‌های گوناگونی مثل شکیبایی، خندیدن به خود، بلند حرف زدن و ... از خود نشان دهد و قادر است از آنچه موجب ناکامی‌اش شده است سخن بگوید.

احساس می‌کند که می‌تواند دیگران را تحت تأثیر قرار دهد از نفوذی که بر افراد خانواده، دوستان و حتی بر اولیای امور نظیر معلمها، رؤسا، کارفرماها و ... دارد مطمئن است.

به چالش‌های جدید، مشتاقانه رو می‌آورد، مشاغل ناآشنا، آموزش‌ها و فعالیتهای جدید، توجهش را جلب می‌کند و او با اطمینان، خود را درگیر آنها می‌کند (هریس کلمزو امینه کلارک 1929 به نقل از پروین علیپور 1375).

ویژگی‌های عزت نفس کم

نوجوانی که عزت نفسش کم است:

احساس می‌کند که دیگران ارزشی برایش قایل نیستند در محبت و پشتیبانی والدین یا دوستانش تردید دارد و یا احساس می‌کند که آنها اصلاً به او علاقه ندارند و از او حمایت نمی‌کنند.

احساس ناتوانی می‌کند. عدم اطمینان، یا حتی احساس درماندگی بر بیشتر نگرشها و اعمالش سایه می‌افکند با مسائل و مشکلات، قدرتمندانه مقابله نمی‌کند.

به آسانی تحت تأثیر دیگران قرار می‌گیرد. اندیشه‌ها و رفتارش غالباً متأثر از کسانی است که اوقاتش را با آنها می‌گذارند، به او اغلب تحت نفوذ شخصیتهای قوی قرار می‌گیرد.

دامنه‌ی محدودی از عواطف و احساسات را نشان می‌دهد، به طور مکرر فقط رفتارهای خاصی چون بی قیدی، خشونت، بدخلقی را از خود بروز می‌دهد.

از موقعیتهای نگرانی زا می‌گریزد. در برابر فشارهای روانی، به ویژه ترس، خشم و یا شرایطی که موجب آشفتگی اش می‌شود کم تحمل است.

بهانه جویی می‌کند و زودناامید می‌شود. نازک نارنجی است، نمی‌تواند انتقاد و یا درخواستهای غیرمنتظره را بپذیرد، و برای انجام ندادن آن درخواستها عذر و بهانه می‌آورد. (هریس کلمز و امینه کلارک 1929 به نقل از پروین علیپور 1375).

پس هرچه افراد خود را بیشتر بپذیرند احتمال بیشتری خواهد داشت که دیگران را بپذیرند. برعکس هرچه نظرشان نسبت به خود نامطلوب تر باشد، دیگران را نیز کمتر پذیرا خواهند بود که این نظریه بر افزایش و کاهش عزت نفس تأثیر دارد. (کارل راجرز 1964، به نقل از مهدی گنجی 1378).

 

تکنیک‌های تقویت عزت نفس

1. خود را سرزنش نکنید: سرزنش و سرکوفت زدن به خود، نشاط و شادمانی را از شما سلب می‌کند. زیرا نسبت‌های ناروا به خود دادن، در ضمیر ناخودآگاه باقی می‌ماند و از ضمیر ناخودآگاه پیام‌های منفی به ذهن مخابره می‌شود ودر این شرایط احساس می‌کنید که توان انجام کاری را ندارید. البته این گفته بدان معنا نیست که اشتباهات را نادیده بگیرید. بلکه نشان می‌دهد که راجع به نقاط ضعف و قدرت، باید قضاوت منصفانه داشت.

2. انتظار نداشته باشید که دیگران از شما تعریف کرده و یا شما را تشویق کند:چون ممکن است بی توجهی یا حسادت و نظایر آن باعث شود که دیگران کمتر شما را تشویق کنند. ولی خودتان را هرچند وقت یکبار تحسین کنید و پاداش بدهید. این امر وجودتان را از شور و شوق و شادمانی لبریز می‌کند.

3. بر نقاط قوت خود پافشاری کنید: بالیدن به توانایی‌های خود، برچسب منفی به خود نزدن و برجسته کردن امتیازات، احساس رضایت و خرسندی به شما خواهد داد. پس با هر نوع تفکر منفی برخورد کنید تا غم و غصه شما را فرا نگیرد.

4. محدودیت‌ها و کمبودهای خود را بپذیرید و با آنها کنار بیایید: از مشکلات نهراسید و به شکست‌ها نیندیشید بلکه به موفقیت‌ها فکر کنید و بدانید که فقط شما نیستید که دارای این مشکل هستید. از این طریق جرأت پیشروی و مسئولیت پذیری پیدا می‌کنید و شادی بر زندگی تان حاکم می‌شود. (مایکل آیزنک 1992 به نقل از خشایار بیگی و مهرداد فیروز بخت 1384).

فواید عزت نفس زیاد برای نوجوانان

نوجوانی که عزت نفس زیاد دارد طی این زمان مناسب، یعنی زمانی که برای بزرگسالی آماده می‌شود و هنوز ناگزیر نیست تمام مسئولیتهای زندگی اش را به عهده بگیرد، بهترین فرصت را برای پی بردن به هویت خویش، به دست خواهد آورد.

سایر اثرات عزت نفس که موجب تقویت توانایی‌های فرد برای زندگی آینده اش می‌شود عبارتنداز:

- روشن شدن تواناییهای فردی، منابع، علایق و جهتهای خویش، یعنی:

فردی که منابع خود را می‌شناسد و به آنها توجه دارد، فرصتها را غنیمت خواهد شمرد و از آنها استفاده خواهد کرد.

- مؤثر بودن و احساس رضامندی کردن در روابط میان فردی، یعنی:

نوجوانی که یاد می‌گیرد چگونه به نحو مؤثر با دیگران رابطه برقرار کند، توانایی زیاد خواهد داشت که در طول زندگی نیازهای فردی و اجتماعی اش را برآورده کند.

- روشن شدن جهت، یعنی:

نوجوانی که اعتماد به نفس دارد بهتر می‌تواند راه‌های گوناگون را بسنجد و مناسبترین آنها را برای دوره بزرگسالی برگزیند.

- سودمندی شخصی، درخانه، مدرسه و درکارش درآینده، یعنی:

نوجوانی که احساس می‌کند با کفایت و ارزشمند است، میل دارد پای به میدان عمل بگذارد و بیاموزد که چگونه به نحو مؤثر و مفیدی از وقتش استفاده کند. (مایکل آیزنک 1992 به نقل از خشایار بیگی و مهرداد فیروزبخت 1384).

چگونه می توانیم سه نوع اصلی و اساسی از عزت نفس را  در خود به وجود آوریم ؟

سه نوع اصلی عزت نفس عبارتند از : عزت نفس رفتاری، احساسی، عاطفی و در نهایت روحی و معنوی

به منظور آن که اقتدار شخصی لازم را به دست آورده. و رضایتی که استحقاقش داریم تجربه کنیم به هر سه نوع عزت نفس نیاز داریم.

عزت نفس رفتاری، به معنای قابلیت و توانایی درعمل کردن و انجام دادن کارهاست مثل به تحقق رساندن رویاها این عزت نفس مورد نظر اغلب ماست که چهار ویژگی دارد:

1- اعتماد و ایمان به قابلیت وتوانایی درعمل کردن

2- اعتماد وایمان به این که پشتکار خواهیم داشت و مداوم به اقدامهای خود ادامه خواهیم داد تا به نتیجه­ی مطلوب و نهایی برسیم

3- اعتماد و ایمان به قابلیت و توانایی خود در، از سر راه برداشتن مانع­ها و مشکل­ها

4- اعتماد و ایمان کامل داشتن به این که قابلیت و توانایی  آن را داریم تا در صورت لزوم از دیگران کمک بخواهیم.

نوع دوم، عزت نفس احساسی و عاطفی است. وبه معنای توانایی در تسلط و به کنترل در آوردن دنیای احساسی وعواطف خودمان این که بدانیم چه احساساتی داریم، معنای آنها را بفهمیم و بتوانیم انتخاب­های احساسی درستی بکنیم و از خود درمقابل درد و رنج روحی و لطمه و صدمه­های عاطفی محافظت کنیم و بدانیم که چگونه روابطی صمیمی، سالم و ماندگار خلق کنیم. که ویژگی­هایی دارد:

1- اعتماد و ایمان داشتن به این که احساسات خود را می­فهمیم، درک می­کنیم و با آنها در تماس هستیم.

2- اعتماد و ایمان داشتن به این که می­توانیم احساسات خود را بیان کنیم و آنچه در درونمان هست بیرون بریزیم.

3- اعتماد و ایمان داشتن به قابلیت وتوانایی در برقراری ارتباط و دوستانه، محبت آمیز و با معنی با سایر انسان­ها

4- اعتماد وایمان داشتن که می­توانیم عشق، درک متقابل عشق و شور حرارت را در تمامی موقعیت زندگی خود به خصوص موقعیتی­های دشوار بیابیم و از آن بهره جوییم.

5- اعتماد وایمان داشتن به این که چیزهای ارزشمند و فوق العاده­ای برای تقدیم کردن به دیگر انسان­ها داریم.

سومین نوع، عزت نفس که مهمترین آنها می­باشد اعتماد به نفس روحی و معنوی است. که همان اعتماد وایمان ما به جهان هستی و کل آفرینش و موجودات است. این ایمان روحی که زندگی، هدف و نهایتی مثبت را در پی خواهد داشت و ما به خاطر هدفی این جا هستیم و زندگی 70، 80 یا 90 ساله­مان بر روی این کره­ی خاکی هدف و مقصودی را دنبال می­کند. به عقیده دی آنجلیس بدون این نوع از عزت نفس، کسب و به دست آوردن دو نوع دیگر مشکل خواهد بود. که 3 ویژگی دارد اعتماد و ایمان داشتن به این که جهان هستی وموجودات پدیده­هایی اسرا آمیز و اعجاز گونه­اند، که همواره روبه تحول وتکامل دارند و جریان هستی خود به خود، به سوی خوبی وکمال پیش می­رود.

2- اعتماد وایمان داشتن به نظم برتر نظام هستی و ایمان به این که معنی و مفهومی در آن نهفته است.

3- اعتماد و ایمان داشتن به این که ما نیز انسانی هستیم که مظهر نمود و مخلوقی از خداوند روح وهوش برتر یا هر چیز دیگری که آن را مسئول و مبدأ آفرینش و خلقت جهان هستی می­دانیم هستیم. (باربارادی آنجلیس 1995 به نقل از هادی ابراهیمی 1382).

چگونه می­توانید عزت و نفس و خود باوری را از همین الان در خود تقویت کنید؟

اولین قدم در راه تقویت عزت نفس و خود باوری آن است که وا نمود نکنید  عزت نفستان از آنچه به راستی حقیقت دارد بیش­تر است. یعنی در مورد ناامنی ها و بی اعتمادی هایتان با خودتان صادق باشید.

عزت نفس، یک احساس درونی است نه یک «ادعا» یا «لاف»

هنگامی که فقط دست به کارهایی می­زنید که می­دانید و مطمئن هستید از دستتان بر می­آید و توان انجامش را دارید، هرگز به عزت نفس واقعی دست نخواهید یافت.

عزت نفس حقیقی این نیست که نترسید. عزت نفس واقعی آن است که بدانید و مطمئن با این که می­ترسید اما بی­گمان دست به عمل خواهید زد.

عزت نفس یا خود باوری هرگز با غرور، منیت و خود بزرگ بینی یکی نیست. عزت نفس به این معناست که خودتان را باور کنید. غررو و منیت آن است که بخواهید به دیگران اثبات کنید از آنان مهمتر و برترید(باربارادی آنجلیس1995 به نقل از هادی ابراهیمی 1382).

هدف گزینی و برنامه ریزی (schematization)

عزت نفس بالا به دو چیز بستگی دارد اولین مورد به مشکلی سالم درباره‌ی خود فکر کنید دومین عاملی که به عزت نفس بالا منجر می‌شود توانایی تحقق بخشیدن به آرزوهاست، اینکه ببنید چه می‌خواهید و به دنبال آن بروید.

می‌توانید خواسته‌های خود را در چند حوزه ببنید:

- اهداف مربوط به خانواده و دوستان

- اهداف تحصیلی/ ذهنی/ شغلی

- اهداف مربوط به رشد عاطفی/ روانی: تلاش برای کنترل خشم یا افزایش جرأت ورزی

- اهداف مربوط به زندگی مشترک: مثل خریدن خانه

- و اینکه چه چیزهایی شما را ناراحت می‌کند؟ تنهایی در شب، مشاجره با دوستان و ...

- خواستار چه چیزهایی هستید؟ چه چیزهایی می‌توانند کیفیت زندگی و بهزیستی کلی شما را تغییر دهند (گردش کردن، داشتن خلوتی برای خود، رابطه صمیمانه با دوستان)

- چه آرزوهایی دارید (ازدواج، تخصص گرفتن)

- چه چیزهایی می‌توانند به شما آسایش بیشتری بدهند (دیدن تلویزیون، درس خواندن و ...)

برای رسیدن به این اهداف مشخص کنید چگونه، کی، کجا و با همراهی چه کسانی می‌توانید به اهدافی که انتخاب کردید دست یابید کافی است تاریخ و ساعت خاصی را برای پرداختن به این اهداف در دفترچه‌ای یادداشت کنید و مشخص کنید.

ولی عواملی موانع دستیابی به اهداف می‌شوند: برنامه ریزی ناکارآمد، دانش ناکافی (دانش اساسی که لازم است داشته باشید تا بتوانید کوچکترین قدمی‌برای هدف بردارید نداشته باشید)، مدیریت نامناسب زمان، اهداف غیرواقع بینانه (الگوی تفکر و رفتاری است که در افرادی که دارای عزت نفس پایین هستند دیده می‌شود) ترس از شکست، ترس از موفقیت (مایتومک کی، پاتریک فنینگ 1997 به نقل از مهرناز شهرآرای، 1386)

برای برنامه­ی ارتقای عزت نفس می‌توان این پیشنهاد را ارائه داد: هنگامی‌که یک رفتار فزاینده‌ی عزت نفس[1] برای شما عادت می‌شود، نه فقط در بهبود عزت نفس شما جلوه می‌کند بلکه به عنوان سرمشقی برای برقراری ارتباط مثبت شما با سایر افراد خانواده، به کار می‌رود پس از مدتی همه اعضای خانواده در کمک به یکدیگر، شرطی[2]  می‌شوند. پس از آن که در یک تغییر تسلط یافتید، تغییر بعدی را اضافه کنید. (هرس کلمز، امینه کلارک 1929، به نقل از پروین علیپور 1375).

تجسم کردن   (visualize)

روشی ثابت شده و قدرتمند برای بهبوبد تصویر خود و ایجاد تغییرات مهمی‌در زندگی خود می‌باشد. در این روش بدنتان را آرمیده کنید، ذهن خود را متمرکز کنید و صحنه‌های مثبتی را تجسم کنید.

تجسم کردن از 3 طریق عزت نفس را بالا می‌برد: با بهبود تصویر خود، با تغییر چگونگی رابطه با دیگران و با کمک برای دستیابی به اهداف.

1. بهبود تصویر خود اولین گام برای بالا بردن عزت نفس: اگر تصویری که از خود دارید فردی ضعیف و درمانده است، تمرین کنید که خود را قوی و ثمربخش تجسم کنید. اگر خود را بی ارزش و بی لیاقت می‌دانید تصویری در ذهن ایجاد کنید که فردی ارزشمند هستید که مشغول ارائه خدمت مهمی‌به دیگران است.

2. نحوه‌ی تعامل خود را با دیگران تغییر دهید:. صحنه‌هایی را تجسم کنید که در آنها فردی خوش برخورد، قاطع ودوستانه هستید.

3. می‌توانید از تجسم برای دستیابی به اهداف استفاده کنید: بدین منظور، خود را در حالی تصور کنید که مدرک تحصیلی موردنظر خود را گرفته اید و یا در دنیای خود تغییری مثبت و سازنده ایجاد کرده اید (ماتیومک کی، پاتریک فینگ1997، به نقل از مهرناز شهرآرای، 1386).

براساس مطالبی که گفته شد:

عزت نفس از دو جزء اساسی تشکیل شده است.

1. خودپنداره

2. ارزش گزاری بر خودپنداره

خودپنداره همان شناختی است که فرد از خود دارد، این که کیست، چه خصوصیات و ویژگی‌هایی دارد و مواردی از این قبیل در مرحله دوم فرد به آن چیزی که هست ارزش گزاری می‌کند. چنانچه فرد به این نتیجه برسد که خوب است.

عزت نفس قوی دارد و چنانچه نتیجه ارزیابی‌هایی که از خود می‌کند این باشد که بد است از عزت نفس ضعیفی برخوردار است. که ارزش انسان مشروط به عامل خاصی نیست. انسان فقط به این دلیل که انسان است دارای حرمت و احترام و ارزش خاصی است. بدون قید و بدون شرط خاصی همه انسان‌ها چه فقیر، چه غنی، چه زشت، چه زیبا، چه باسواد و چه بی سواد همه ارزشمند هستند.

پس بسیار مهم است که کودکان و نوجوانان از همان ابتدای رشد، شناخت بهتر و دقیق‌تری از خود داشته باشند از جمله شناخت خصوصیات مثبت، شناخت خصوصیات منفی، شناخت ویژگی‌های شخصی و مواردی از این قبیل زیرا چنین شناخت‌هایی به کودکان و نوجوانان کمک می‌کند تا خودپنداره قوی تری داشته باشند (مقالات آموزشی روش‌های افزایش عزت نفس در فرزندان توسط first boy، 1388)

سخن آخر

بدانید که : تمامی آنچه بدان نیاز دارید تا بتوانید به رویاها ی خود در زندگی جامه عمل بپوشانید هم اکنون از آن شماست .

هرگونه فقدان یا کمبود اعتماد به نفسی که در خود احساس می کنید فقط توهمی بیش نیست . شما مخلوق با شکوه و بی کم و کاست خالقی مهربان و صاحب شعور هستید.

هر چه خودتان را بیشتر دوست داشته باشید و از زندگی خود لذت ببرید خالق خود را نیز بیشتر ارج نهاده و به بزرگی و عظمت خواهید ستود . ( دی آنجلیس ،1995)

ضرورت نظارت و راهنمایی آموزشی در سیستمهای آموزش و پرورش (مدارس)

چکیده

نظارت و راهنمایی فرایندی آموزشی است که در آن کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است مسئولیت آموزش فرد دیگری را که کمتر واجد این عناصر است بر عهده می گیرد. نظارت و راهنمایی آموزشی از وظایف کلاسیک میدان آموزشی تلقی می شود. آنان به علل گوناگون برای اجرای این وظیفه تلاش نکرده و نمی کنند. در بیشتر مدارس که نظارت و راهنمایی آموزشی بر عهده راهنمایان آموزشی است، این وظیفه کاری عادی و اداری تلقی می شوند که در روند اصلاح وضع آموزشی معلمان تاثیر چندانی ندارد, در نتیجه مسائل و مشکلات آموزشی معلمان همچنان لاینحل باقی مانده است و میدان مدارس و راهنمایان آموزش در چارچوبهای فعلی و با روشهای کنونی توانایی پاسخگویی به مسائل و مشکلات معلمان و رفع نیازهای آنان را ندارند لذا امر نظارت و راهنمایی با وظایف و مسئولیتهای خود جهت اصلاح وضع آموزشی معلمان و در نهایت اصلاح وضع تربیت دانش آموزان عامل مهمی محسوب می شود که در این مقاله به بررسی عوامل امر نظارت و راهنمایی در مرکزهای آموزشی و مدارس ضروری کرده است پرداخته می شود.

مقدمه:

امروزه آموزش و پرورش در تمام کشورها اهمیت و ارزش زیادی دارد و نقش آن در رشد و توسعه اقتصادی, اجتماعی، فرهنگی و سیاسی غیرقابل انکار است. به این دلیل صاحبنظران تعلیم و تربیت معتقدند که کارکنان آموزشی همچون مدیران و معلمان باید دستیابی به هدفهای از پیش تعیین شده شایستگیها و آمادگیهای خاص داشته باشند.

علاوه بر این به دلیل رشد بی رویه جمعیت و تعداد زیاد دانش آموزان در محیط های آموزشی و به دنبال آن اجبار در به کار گیری معلمهای بی تجربه و بدون آمادگیهای لازم در زمینه های تدریس و اداره کلاس، امکان دستیابی کامل به هدفهای آموزشی مشکلتر شده است. از این رو به منظور برطرف کردن مشکل گفته شده، در کنار عوامل بسیاری که مطرحند، راهنماهای تعلیماتی جایگاه ویژه ای دارند.

نیاز به نظارت و راهنمایی آموزش در همه زمینه های مربوط به فعالیتهای تدریس و یادگیری اجتناب ناپذیر است. این نیاز، به ویژه زمانی که آموزش و پرورش دستخوش تغییرات و تحولات بنیادی می گردد بیش از هر زمان دیگر احساس می شود زیرا نظارت، راهنمایی و ارزشیابی همواره در اجرای موثر و موفق برنامه های آموزش نقش اساسی داشته و دارد.

 

بیان مسأله:

به اعتقاد صاحبنظران سازمانی یکی از بهترین روشها برای ایجاد و حفظ نظام آموزشی خوب تربیت افراد کارآمد و متخصص به منظور مدیریت ورهبری این نظام است.

مدیریت و رهبری آموزش و پرورش در بسط و توسعه هر حرکت ، تصمیم یا برنامه مهمی که برای بهبود شرایط اجتماعی و اقتصادی، سیاسی، و فرهنگی هر جامعه طراحی می شود حائز اهمیت بسیاری است. با توجه به اینکه راه حلهای نهایی مسایل و مشکلات آموزش نیز در دست رهبران آموزش است  باید قابلیتها و تواناییهای بالقوه مدیران تا حد امکان رشدو پرورش یابد. در میان گروه مدیران و رهبران آموزش، راهنمایان آموزش از عناصر بسیار مهم به شمار می روند و نقش اساسی و موثری در تحقق هدف های آموزشی ایفا می کند.نظارت و راهنمایی آموزش از وظایف مهمی است که برای اداره نظام آموزشی خوب ضرورت دارد و هدف اصلی آن اصلاح و بهبود وضع آموزش است. وجود برنامه های نظارت وراهنمایی آموزش و کیفیت تداوم در آن در تحقق هدف های آموزش نقش تعیین کننده ای دارد.

امروزه راهنمایان آموزش به منظور اصلاح وضع آموزش تحت عنوان رهبران آموزشی با معلمان و به کمک آنان کار و فعالیت می کنند و از طریق همکاری حرفه ای سعی در ارتقاء کیفیت عملکرد معلمان و رفع  مسایل و مشکلات آنان دارند. اگر چه برنامه های نظارت و راهنمایی آموزش مختلف متفاوت است وظایف آنان کم و بیش مشابه است.

توکسلر راهنمایی را جریانی می داند که فرد به کمک آن بهتر با تواناییها، رغبتها و محدودیتهای خود آگاه شد و در زندگی بهتر و موثرتر گام برمی دارد.( شفیع آبادی 1367:14) مک دانیل راهنمایی را کمکی به فرد برای درک بهتر و به کاربری آگاهانه فرصتهایی که در اختیار دارد یا می تواند داشته باشد تعریف می کند. راهنمایی آموزش فردی است که برنامه های نظارت و راهنمایی آموزش را در مدرسه طراحی، اجرا و ارزشیابی می کند و با دیگر کارکنان مدرسه( ملمان، مدیران، مشاوران تحصیلی و شغلی و روانشناس مدرسه) ارتباط متقابل دارد.

رابینسون در تحلیل مفهوم نظارت و راهنمایی آموزش آن را چنین تعریف می کند:

نظارت و راهنمایی فرآیندی آموزشی است که در آن کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است مسئولیت آموزش فرد دیگری را که کمتر واجد این عناصر است بر عهده میگیرد . بنا بر اهمیت عوامل بالا و ناچیز بودن اطلاعات در باره نظارت و راهنمایی و ضرورت وجود آن در مدارس محقق را بر آن داشت تا در زمینه ضرورت امر نظارت و راهنمایی در مدارس به تحقیق بپردازد.

اهمیت و ضرورت تحقیق:

وجود معلمانی که بر مطالب درسی تسلط ندارند، معلمانی که در ارائه مطالب درسی مهارت ندارند معلمانی که بر کلاس کنترل ندارند، معلمانی که معتقد به برقراری نظم انظباط خشک و سخت در کلاس درس هستند، معلمانی که درس برای آنها اصل است و نه دانش آموزان، معلمانی که پیرو و شیفته شیوه های قدیمی تدریس هستند و معلمانی که بدون کوچکترین آموزش یا گذراندن دوره ای به ایفای نقش معلمی مشغولند عوامل متعدد و زیادی وجود دارد که می تواند در شیوه و کار این معلمان موثر باشند اما یکی از مهمترین عوامل امر نظارت  و راهنمایی است که وجود آن را در محیط ما و مرکز های آموزشی حیاطی و ضروری کرده است برای اینکه به لزوم ضرورت و نظارت و راهنمایی پی ببریم عوامل متعد دیگری وجود دارد که در این تحقیق به برخی از آنهااشاره می شود.

هدف کلی: در این تحقیق ضرورت نظارت و راهنمای آموزش در سیستمهای آموزشی (مدارس) مورد بررسی قرار می گیرد.

سوالات پژوهشی

آیا بین مشکلات و یا شرایط نامطلوبی که مانع پیشرفت نحصیلی است و نظارت راهنمای آموزش رابطه وجود دارد.

آیا بین نیاز ها و تواناییهای فردی دانش آموزان و نظارت و راهنمایی آموزش رابطه وجود دارد.

آیا بین استفاده معلمان از روشهای جدید آموزش و نظارت و راهنمایی آموزش رابطه وجود دارد.

آیا بین مهارتهای اجتماعی دانش آموزان و نظارت راهنمایی آموزش رابطه وجود دارد.

مفاهیم نظارت و راهنمایی آموزش در ادوار مختلف تاریخی

نظارت و راهنمایی تحت عنوان بازرسی مدرسه و کلاس درس

نظارت و راهنمایی بیش از 1900 عمدتاً از طریق بازرسی اداری و رسمی مدرسه و کلاس درس به وسیله افراد غیرحرفه ای و در بعضی موارد به وسیله شهروندان محلی یا مذهبی یا کمیته های ویژه متشکل از افراد عادی انجام می گرفت (لوسیو و مکائیل، 1969) در آن زمان بازرسی به معنای تفتیش کار معلم و نگاه تیزبینانه و منتقدانه بازرسان به برنامه های مختلف مدرسه به ویژه معلم بود. در حقیقت، از نظر تاریخی بازرسی در آموزش و پرورش یکی از بازوهای اجرایی دولت برای اعمال کنترل و قدرت محسوب می شده است.

نظارت و راهنمایی تحت عنوان روابط انسانی آزاد منشانه

در اواخر دهه 1920 اعتراض به تعیین برنامه درسی و روش تدریس به وسیله مدیران رده بالای آموزش و پرورش و تحمیل آن به معلمان بیشتر شده تقریباً اکثر نویسندگان هدف از نظارت را راهنمایی معلمان می پنداشتند، نه بازرسی و تعیین روشهای تدریس و برنامه های درسی برای آنان. معلمان باید افراد حرفه ای باشند و برای حرفه ای شدن به ناچار بایست به حداکثر رشد حرفه ای می رسیدند. به زعم نویسندگان، معلمان وقتی از لحاظ حرفه ای افرادی کارامد تلقی می شدند که در جنبه های خودکاوی، انتقاد از خود، خود اصلاحی معلمانی با کفایت و شایسته بودند. (لوسیو و مکانیل، 1969) اما در عمل شیوه های تدریس همچنان در سطوح بالاتر سلسله مراتب سازمان تعیین شده به معلمان منتقل می شد و راهنمایان آموزشی مسئول تقدیر یا توبیخ معلمان مطابق با عملکردشان بودند.

نظارت و راهنمایی تحت عنوان اصلاح روش تدریس

در دهه 1920 به زعم برخی نویسندگان اصلاح و بهبود روشهای تدریس معلمان از اصلی ترین وظایف راهنمایان آموزش به شمار می رفت. همه افرادی که درامر آموزش و پرورش در مدارس فعالیت می داشتند سعی می کردند به طرق مختلف فرایند تدریس یادگیری را اصلاح کنند و مسائل و مشکلات آموزشی معلمان را مرتفع نمایند. (توئین، 1974) بنابراین راهنمایان آموزشی به طور مستمر و منظم کار معلمان را ارزشیابی کرده، در جلسات مشترکی با آنان نتایج اصلاحات ایجاد شده را نیز تحلیل می کردند. علاوه بر این، در این دوره طرح و تدوین دروس نیز از وظایف مهم راهنمایان آموزشی به شمار می رفت. به طور خلاصه راهنمایان آموزشی سعی داشتند با یافتن روشهای جدید مدارس را به طور کارآمدتری اداره کنند. (وایلز و باندی، 1986)

نظارت و راهنمایی تحت عنوان راهنمایی و ارشاد

از دهه 1930 به بعد مفهوم دیگری از نظارت و راهنمایی در آموزش و پرورش اشاعه یافت که هدف آن فقط راهنمایی معلمان بود بدین معنا که از میان اجزا و جنبه های مختلف فرایند تدریس و یادگیری فقط معلم در نظر گرفته و سعی می شد از طریق بهبود کارایی معلمان کیفیت تدریس بالاتر رود. سپس به تدریج دانش آموز نیز به عنوان جزء دیگر فراید تدریس و یادگیری مورد توجه قرار گرفت. به طور کلی، هدف از این نوع نظارت و راهنمایی در مدارس بالا بردن کیفیت آموزش از طریق رفع مشکلات معلمان و دانش آموزان بود.

نظارت و راهنمایی تحت عنوان اصلاح برنامه درسی

این مفهوم در آموزش و پرورش با طرح، تهیه، تدوین و سازماندهی برنامه های درسی آغاز شد. در این مفهوم بر رفع نقاط ضعف معلم، اصلاح روش تدریس یا رفع مشکلات آنها تاکید نمی شد بلکه تجدید نظر در برنامه های درسی مورد توجه بود. صاحبنظران بر این عقیده بودند که اگر ابزار مورد استفاده معلم و دانش آموز یعنی کتاب و همچنین دروس مورد تجدید نظر قرار گیرند و اصلاح شوند، خود به خود در فرایند آموزش و یادگیری تغییرات مطلوبی ایجاد خواهد شد. تاکید اولیه این بود که اگر طراحی دروس جدید یا تجدید نظر در دروس قدیم، انتخاب، ترکیب و تدوین مواد درسی، تقدم، توالی و ارتباط دروس با یکدیگر به صورت منطقی و حساب شده انجام گیرد. کار معلم و دانش آموز تا حد زیادی آسان می شود ولی به تدریج راهنمایی و هدایت معلمان و سپس دانش آموزان به عنوان بخش مهمی از فرایند آموزش و یادگیری مورد توجه نویسندگان و کارشناسان آموزش و پرورش قرار گرفت.

نظارت و راهنمایی خلاق یا مبتنی بر خلاقیت

محاسن و معایبی که هر یک از مفاهیم یاد شده نظارت و راهنمایی در آموزش و پرورش در بر داشت و تاثیرات مثبت و منفی آن در مدارس به پیدایش مفهوم دیگری از نظارت و راهنمایی آموزشی منجر شد که به نظارت و راهنمایی خلاق یا مبتنی بر خلاقیت اشتهار یافت. این مفهوم جدید که اکثرصاحبنظران و نویسندگان در اصول آن متفق القول بودند بر فرضیه ای ساده استوار بود و آن عبارت بود از اینکه همه معلمان تا زمانی که در حرفه معلمی خدمت می کنند نیاز به اصلاح شیوه تدریس خود دارند و هر وسیله و ابزاری که قادر باشد آنها را به صورت معلم استاد درآورد باید در اختیار آنها قرار گیرد.

نظارت و راهنمایی مبتنی بر خلاقیت سعی در پرورش استعدادها و قابلیتهای افراد در ضمن کار داشت و از طریق ذیل به تحقق این اهداف اهتمام می ورزید:

الف) برنامه ریزی گروهی و تشریک مساعی و ایجاد مهارت در برقراری روابط انسانی خوب و ایجاد فرایندهای گروهی

ب) هماهنگ کردن خدمات حرفه ای متخصصان و راهنمایان آموزشی در آموزش و پرورش با هم

ج) شرکت دادن کلیه اعضا و کارکنان مدرسه در امور مربوط به مدرسه

د) پژوهش و آزمایش از طریق همه افراد ذینفع در امر آموزش

اصول نظارت و راهنمایی

اثربخشی و اهمیت برنامه های نظارت و راهنمایی وقتی روشن می شود که مشخص شود راهنمای آموزش تا چه میزان اصول آن را رعایت کرده اند. (نیکنامی، 1388) به کار گیری اصول در نظارت و رهبری آموزشی موجب می شود ناظران جهت گیری ها و خط مش های خود را تنظیم کنند و این اصول در حقیقت به منزله یک منشور موجب هدایت ناظران در مسیرهای خاصی می شدند (خدیوی، 1387). مارکس و استوپس، خدیوی، خورشیدی و نیکنامی هر یک برای نظارت و راهنمایی اصولی را بر شمرده اند که در این قسمت به برخی از این اصول پرداخته می شود.

1- اصل سازمانی

مسئولیت بهبود فرایند آموزش و یادگیری در کلاس درس و مدرسه بر عهده راهنمایی آموزش، معلم و مدیر مدرسه می باشد. در سطح منطقه بر عهده رئیس آموزش و پرورش و در سطح ملی بر عهده وزارت آموزش و پرورش است.

2- اصل مسئولیت و اختیار

برای اجرای نظارت راهنمایی در مدارس باید اختیار متناسب با مسئولیت به راهنمایی آموزش داده شود.

3- اصل پویایی گروهی

نظارت یک کار گروهی است که مدیر، معلم، راهنمای آموزش مسئولین ستادی آموزش و پرورش و ... باید در آن نقش ایفا کنند.

4- اصل رشد و توسعه حرفه ای

یکی از مهمترین هدف های نظارت و راهنمایی توسعه حرفه ای معلمان و افزایش دانش و مهارت و اطلاعات معلمان می باشد.

5- اصل تفکر سیستمی

نظارت باید همه جانبه و مستمر و شامل دروندادها، فرایند و بروندادهای نظام تعلیم و تربیت باشد و تنها به بخش خاصی محدود نمی شود.

6- اصل نیازسنجی

برای حصول به نتایج مطلوب در نظارت و راهنمایی باید نیازهای جامعه، معلمان، دانش آموزان و کل سیستم آموزشی شناسایی شوند و ناظران در کار خود به نیازهای فوق توجه لازم را داشته باشند.

7- اصل جامعیت نظارت

نظارت بر نظام آموزش بایستی تمام ارکان نظام تعلیم و تربیت را در بر گیرد.

8- اصل خوش بینی

داشتن نگاه خوش بینانه و نگرش مثبت در نظارت و راهنمایی باعث می شود هم ناظر از کار خودش نتیجه مثبت بگیرد و هم اینکه در طرف مقابل سوء نیت و سوء ظن ایجاد نگردد.

9- اصل مدیریت فراکنشی

به موجب این اصل قبل از اینکه مشکلات حاد شده و خودشان را نشان دهند ناظران باید با استفاده از ابزارهای لازم مشکلات اجتماعی را پیش بینی کرده و از بروز مسائل حاد جلوگیری کنند.

10- اصل فرایندی بودن نظارت

یعنی اینکه نظارت کاری مستمر همیشه در جریان بوده و در حال تکامل باشد.

وظایف نظارت و راهنمایی

شیگلی و ایونز به نقل از هاریس ده وظیفه عمده برای راهنماها به شرح زیر می دانند.

1- برنامه ریزی درسی

2- سازماندهی آموزشی

3- تامین کارکنان

4- تهیه امکانات و تجهیزات

5- فراهم کردن وسایل آموزشی

6- ترتیب آموزشهای ضمن خدمت

7- توجیه کارکنان

8- مرتبط ساختن خدمات ویژه دانش آموزان

9- رشد برنامه روابط عمومی

10- ارزشیابی آموزشی

ویژگیها و تواناییهای راهنماهای تعلیماتی

راهنماهای تعلیماتی به منظور دستیابی به هدف های ارزشمند و بسیار با اهمیت نظارت و راهنمایی تعلیماتی باید خصوصیات شخصی متعدد و تواناییهای ویژه ای به شرح زیر داشته باشند:

1- معلمان خوب و موفقی باشند.

2- از هوش سرشاری برخوردار باشند.

3- از فرایند آموزش در جامعه آگاه باشند.

4- شخصیتی دوست داشتنی داشته باشند.

تواناییها به نقل از وایلز و باندی

1- کمک به رشد افراد و کارکنان

2- کمک به رشد برنامه تحصیلی

3- متخصص بودن در آموزش درسی

4- اداره و مدیریت امور به شکل صحیح

5- ارزشیابی از کار معلمان و مدیران و تحلیل نتایج ارزشیابی

چه کسانی به نظارت و راهنمایی نیاز دارند:

الف) مدیران

مدیران در نقش رهبری و مدیریتی خود دارای پنج وظیفه به شرح زیر هستند:

1- برنامه ریزی: که به وسیله آن وسایل و ابزاری با هدف انجام مطلوب عملیات آینده، پیش بینی و طرح ریزی می شوند.

2- سازماندهی: که هدف ان ترکیب و تخصیص افراد و منابع برای انجام دادن مطلوب کار می باشد.

3- هدایت: که منظور آن راهنمایی و جهت دهی افراد در انجام منطقی وظایف است.

4- هماهنگی: که هدف آن به هم پیوستن و وحدت بخشیدن به کوششها و فعالیتهای کارکنان است.

5- نظارت: با این هدف که آیا کلیه امور بر اساس آنچه که پیش بینی شده است انجام می شوند یا خیر؟

انجام موثر و موفقیت آمیز این وظایف علاوه بر تجربه و مهارتهای خاص، مستلزم این است که مدیران میزان قابل قبولی دانش و معلومات عمومی و دانشگاهی داشته باشند و دوره های خاصی را در زمینه مدیریت گذرانده تا در محیط های آموزشی مقتدرانه و آگاهانه وظایف محوله را انجام دهند بنابراین لازم است که مدیران آموزشی به دانش، مهارتها و نگرشهای خاصی مجهز شوند تا در انجام وظایف مهم خود اقدامات موثری انجام دهند. (علاقه بند، 1372: 6)

ب) معلمان

صاحبنظران معلمان را سرآغاز هرگونه تحول آموزشی و پرورشی می دانند و بر این باورند که آنها با معلومات، مهارتها و آمادگیهایی که در دروان تربیت خود در مراکز تربیت معلم و یا دانشسراها کسب می کنند، می توانند چهره سازمانهای آموزشی را به شکل چشمگیری دگرگون و محیط های آموزشی را به فضاهای آکنده از محبت، صمیمیت، رشد و بالندگی مبدل و فضای کلاس را شادی بخش و لذت آور کنند و با شیوه های مناسب انتقال عناصر و عوامل فرهنگی به دانش آموزان و با بکارگیری روشهای مطلوب تربیتی، زمینه رشد شخصیت آنها را فراهم کنند. از این رو هرگونه سرمایه گذاری در تربیت و تامین معلمان ضروری، سودمند و با ارزشترین سرمایه گذاری ها است.

ج) والدین

یکی از عوامل بسیار قابل توجه در یادگیری و رشد متعادل و سالم شخصیت کودکان، والدین هستند که از جمله وظایف مهم آنها نظارت دائمی بر تربیت صحیح کودکان است. والدین با آگاهی و شناخت درستی که از توانمندیها، محدودیتها و علاقه های فرزندان خود دارند، می توانند هم راهنمای صالحی برای معلمان در برخوردهای مناسب با فرزندانشان باشند و هم با توجه به تفاوتهای فردی کودکان خود در جنبه های مختلف جسمی، ذهنی، روانی و اجتماعی، راهنماهای مطمئنی برای آنها در زمینه های یادگیری مطلوب به شمار آیند.

آگاهی از ذوق و شوق و علاقه و بیم و ترس و نگرانی والدین درباره چگونگی تربیت کودکان ایجاب می کند که خدمات راهنمایی تعلیماتی، برای والدین نیز انجام شود تا در پناه شناخت بیشتر کودکان و آگاهی از مسائل یادگیری صحیح آنها، مدرسه و والدین گامهای موثرتری در زمینه رشد و پرورش همه جانبه کودکان بردارند.

زمینه های ویژه شایستگی نظارتی

1- ناظران متحول کنندگان افراد می باشند.

2- ناظران متحول کنندگان برنامه آموزشی می باشند.

3- ناظران متخصصان آموزش درس می باشند.

4- ناظران کسانی هستند که با روابط انسانی سر و کار دارند.

5- ناظران مدیران تغییر هستند.

6- ناظران ارزشیاب هستند.

ادبیات پژوهش

1- خدیوی، اسداله و جوادی، رسول (1389-1388) در تحقیقی تحت عنوان نقش نظارت و راهنمایی مستمر در عملکرد مدارس شهرستان هشترود به این نتیجه رسیده اند که روشهای تدریس معلمان، درصد قبولی مدارس، میزان استفاده از تجهیزات کمک آموزشی، میزان علاقمندی معلمان و افزایش دانش و مهارت شغلی و روشهای ارزشیابی معلمان از دانش آموزان با توجه به میزان اعمال نظارت و راهنمایی مستمر بر آنان متفاوت است (خدیوی، جوادی، 1389-1388)

2- ترکمندی، حمیدرضا در مقاله ای تحت عنوان نقش نظارت و راهنمایی در بهبود یادگیری به این نتیجه رسیده است که وظیفه اصلی نظارت و راهنمای آموزشی اصلاح و بهبود وضع آموزش است.

3- حسین الوند (1389) در مقاله ای تحت عنوان نظارت و راهنمایی آموزشی به این نتیجه رسیده است که از دیدگاه نظریه پردازان سازمانی راهنمایان آموزشی افرادی هستند که نمی توانند در آموزش و پرورش تغییرات و اصلاحات اساسی و زیربنایی به وجود آورند. به نظر آنان در عالی ترین شرایط راهنمایان آموزشی کسانی هستند که بر اجرای صحیح برنامه ها و خط مشی های جدید آموزشی و سرانجام اصلاح و بهبود فرایند تدریس و یادگیری نظارت دارند.

نتیجه گیری

اولین گام در امر نظارت و راهنمایی انتقال این پیام به معلمان و مدیران آموزش است که نظارت و راهنمایی در مدارس و محیط های آموزشی جایگاه ویژه ای دارند و اگر نگرش مثبتی به کار گیری نظارت و راهنمای آموزشی داشته باشند و طرح اندیشه ها و نظریه ها و روشهای جدیدی که از طرف راهنمایان آموزشی ارائه می شود را بپذیرند، ارتقا و نتایج آموزشی مطلوب تر به دست می آید.

و همچنین عملکرد موثر نظارت و راهنمایی در برقراری ارتباط و کار و همکاری حرفه ای با معلمان جهت بهتر رشد و پرورش دانش آموزان و همچنین اصلاح فرایند تدریس و یادگیری و در نهایت رشد و پرورش بهتر معلمان که به معنای رشد و پرورش بهتر دانش آموزان است و امر نظارت و راهنمایی را در مدارس بیش از پیش  ضروری کرده است امید است که معلمان با ارتباط نزدیک و صمیمانه و یا بر اساس درک مشترک را آنان همکاری حرفه ای داشته باشند چرا که اگر در مدرسه ای معلم و راهنمای آموزش یکدیگر را بپذیرند و با کمک یکدیگر و همکاری حرفه ای سعی در حل موانع و مشکلات آموزشی دارند در نهایت نتایج مطلوب تری به دست خواهد آمد.

پیشنهادات پژوهش

1- با مسائل و مشکلات فراوانی که معلمان و دانش آموزان با آنها روبرو هستند برخوردی  اصولی و شیوه ای علمی داشته باشند.

2- به جای بزرگ کردن نارساییها باید به انگیزه دهی، پیشرفت و رشد معلم تاکید کنید.

3- مدیران و معلمان را در سازماندهی و اجرای برنامه های درسی برای دانش آموزان کمک کنید.

4- زمینه بهبود و روابط اعضای گروه آموزشی و برقراری روابط خوب بین کارکنان مدرسه با همدیگر را فراهم کنید.

5- از آخرین فرایندهای آموزشی آگاه باشید.

6- برای ایجاد انگیزه درس معلمان تدریس معلمان را از نزدیک مشاهده و بر رفتارهای تدریس قوی تاکید نمایند.

 

 

منابع و ماخذ

1- نیکنامی، مصطفی (1387)، نظارت و راهنمایی آموزشی، تهران: انتشارات سمت

2- وکیلیان، منوچهر (1381)، نظارت و راهنمایی تعلیماتی، تهران: دانشگاه پیام نور

3- وایلز، جان، باندی، جوزف (1385)، مدیریت نظارت و راهنمایی آموزشی، ترجمه بهرنگی، دکتر محمدرضا، تهران: انتشارات کمال تربیت

4- معتمدی تلاوکی، محمدتقی (1386)، مقاله تحت عنوان چشم انداز تاریخی نظارت و راهنمایی آموزشی، admotaned.blogfa.com

5- ترکمندی، حمیدرضا (1387)، www.sibaweb.com

6- هاشمی، دکتر سیداحمد (1388)، www.dr-hashemi.com

7- خدیوی، دکتر اسداله، جوادی، رسول (1389)، مقاله نقش نظارت و راهنمایی مستمر در عملکرد مدارس شهرستان هشترود

8- حسین الوند (1389)، مقاله نظارت و راهنمایی آموزشی، www.gorz.ir

مقاله نظارت و راهنمایی آموزشی

یاری از اندیشمندان، مشکلات راهنمایان تعلیماتی را ناتوانی در ایجاد رابطه مفید و برقراری تفاهم موثر با معلمان و مدیران ذکر کرده اند. مضافا به منظور آن که معلمان بیشتر به ارزش و مقام خود پی برده و محیط را طوری آماده سازند که دانش آموزان در هر فرصتی از توانایی های خود حداکثر استفاده را ببرند.
راهنمایان تعلیماتی که تجربه و آمادگی بیشتری در تدریس دارند سریعتر توسط مدیران و معلمان پذیرفته شده و بهتر می توانند با آنان در جهت یاددهی- یادگیری دانش آموزان ارتباط برقرار سازند.
بسیاری از اندیشمندان، مشکلات راهنمایان تعلیماتی را ناتوانی در ایجاد رابطه مفید و برقراری تفاهم موثر با معلمان و مدیران ذکر کرده اند. مضافا به منظور آن که معلمان بیشتر به ارزش و مقام خود پی برده و محیط را طوری آماده سازند که دانش آموزان در هر فرصتی از توانایی های خود حداکثر استفاده را ببرند، راهنمایان تعلیماتی بایستی نکات چندی را به قرار زیر به منظور بهبود امر نظارت و راهنمایی تعلیماتی مورد توجه قرار دهند:
۱) اهداف و فلسفه های نظارت و راهنمایی تعلیماتی را به خوبی بشناسند وکلیه معلمان و مدیران را با این اهداف و فلسفه ها آشنا سازند.
۲) کلیه مدیران و معلمان را چه با تجربه و چه کم تجربه، مورد تکریم قرار داده و به طرق مختلف به شخصیت آنان احترام بگذارند.
۳) به اظهارنظرهای مدیران و معلمان و سایر کارکنان مدرسه توجه نشان داده و پیشنهادهای سازنده آنان را به منظور بهبود آموزشی و پرورشی مدرسه لحاظ کنند.
۴) روحیه معلمان و مدیران حوزه فعالیت خود را به خوبی شناخته و در تقویت هرچه بیشتر آنان تلاش نمایند.
۵) با بها دادن به روابط انسانی که روز به روز در مناسبات انسان ها گسترش می یابد، فضای مدرسه را به فضایی سالم و صمیمی و بالنده مبدل سازند.
۶)شنونده خوبی باشند و به مسائل معلمان و مدیران به دقت گوش داده و در رفع و حل مسائل، هم از خود آنان و هم از متخصصان کمک بگیرند.
۷) صمیمی و خونگرم بوده و در جهت ایجاد رضایت خاطر معلمان و مدیران بکوشند.
۸) با نظریه های یادگیری، اصول برنامه ریزی آموزشی و درسی، روش های تدریس و به طور کل طراحی آموزشی آشنا بوده و در فرایند آموزش و پرورش مدرسه و نحوه رهبری آموزشی خود، معلمان را به استفاده از اصول و نظریه های ترتیبی ترغیب نمایند.
۹) اعتماد معلمان و مدیران را به خود جلب کرده تا آنان برای رفع نیازهای آموزشی خویش به ایشان مراجعه نموده و توصیه های آنان را با اطمینان بیشتری به کار گیرند.
۱۰) مانند هر مربی دیگری نیاز به مطالعه مستمر داشته تا از مطالب و اصطلاحات جدید در خصوص نظارت و راهنمایی تعلیماتی اطلاع یافته و خودرا در سطح مسائل جاری، علمی و حرفه ای قرار دهند.
۱۱) نقش راهنمای تعلیماتی در محیط های آموزشی باید براساس تقویت، حمایت، همکاری و یاری معلم و مدیر مبتنی باشد، نه بر صدور دستور و امریه، تا تحقق اهداف ترتیبی امکان پذیر گردد.
۱۲) تا می توانند بایستی نظرات و پیشنهادهای سازنده معلمان و مدیران را مورد استقبال گرم و دوستانه قرار داده و با استفاده از آنها در اتخاذ تصمیمات، ایشان را در ادامه همکاری و شرکت فعال در محیط های آموزشی تشویق کنند.
۱۳) نظارت و راهنمایی تعلیماتی به الگو یا روش خاصی محدود نمی گردد، از این رو راهنمایان تعلیماتی باید براساس تحقیقات و نظرات اندیشمندان و تجارب ارزنده خویش همواره راه های موثر و قاطع تری برای کار کردن مطلوب با معلمان و مدیران را جستجو کنند.
۱۴) همچنان که نظارت مداوم و اعمال کننده زیاد، آزادی عمل معلمان و مدیران را سلب می کند، همان طور هم نظارت محدود و کنترل ناکافی موجب می گردد که نیروها و منابع مفید در سازمان های آموزشی به نحو مطلوب مورد بهره برداری قرار نگرفته و در نتیجه نیل به اهداف سازمانی مشکل گردد. از این رو راهنمایان تعلیماتی باید چنان تعادلی بین نظارت و کنترل معلمان و مدیران و آزادی عمل آنان به وجود آورند که زمینه های رشد محیط های آموزشی و توسعه خلاقیت های معلمان و مدیران فراهم گردد.
۱۵) تا می توانند در اجرای طرحهای آزمایشی برنامه های درسی و ارزشیابی از وسایل آموزشی و تجویز و نمایش فنون جدید تدریس پیشگام و پیشتاز بوده تا امر نظارت و راهنمایی همچنان پویایی خود را حفظ کند.
۱۶) بایستی خدمات برجسته و کارهای ممتاز معلمان و مدیران را مورد تشویق و تقدیر قرار داده و ترتیبی اتخاذ کنند که این قبیل اقدامات به طرق مختلف به اطلاع یکایک معلمان برسد.
این کار چنان که کیمبل وایلز می نویسد ۲حسن دارد:
۱) موجب می شود تا معلمی که به اقدامات برجسته مبادرت کرده تشویق گردیده و در نتیجه کوشش های خود را افزونتر سازد.
۲) باعث می شود تا سایر معلمان و مدیران در اجرای فعالیت های مشابه و جدید تشویق و ترغیب گردند.
مقایسه نظارت و راهنمایی آموزشی سنتی و جدید از سال 1900 میلادی تا حال
قبل از سال 1900 عمدتاً نظارت و راهنمایی از طریق بازرسی اداری و رسمی مدرسه و کلاس درس به وسیله افراد غیر حرفه ای و در بعضی موارد به وسیله شهروندان محلی یا مذهبی یا کمیته های ویژه ( متشکل از افراد عادی) انجام می گرفت. در آن زمان، بازرسی به معنای تفتیش کار معلم و نگاه تیز بینانه و منتقدانه بازرسان به برنامه های مختلف مدرسه، بویژه معلم بود. بازرسان همواره در صدد عیب یابی و یافتن نقطه ضعفهای ناشی از عدم انطباق معیارهای وضع شده در آموزش و پرورش با فعالیتهای در حال اجرای معلم بودند. رابطه بین معلم  و بازرس خشک و مستبدانه و تؤام با ترس، ظن و شک بود.
در اوایل قرن بیستم، همزمان با تحولات جدید علمی و صنعتی، مفهوم نظارت و راهنمایی در مدارس تغییر یافت. به معلمان دستورالعملهایی داده می شد که موظف بودند طبق آنها عمل کنند و هدف راهنمایان از بازرسی مدارس آگاهی از امر بود که معلمان مطابق دستورات انجام وظیفه می کنند یا خیر، چون در آن زمان آموزش هنوز جنبه تخصصی نداشت و بیشتر معلمان افرادی بودند که برای حرفه معلمی آموزش رسمی ندیده بودند و مانند معلمان امروزی تحصیلات آکادمیک نداشتند، بلکه فقط دوره دبیرستان را به اتمام رسانده بودند
در اواخر دهه 1920 اعتراض به تعیین برنامه درسی و روش تدریس به وسیله مدیران رده بالای آموزش و پرورش و تحمیل آن به معلمان بیشتر شد. نویسندگان هدف از نظارت را راهنمایی معلمان می پنداشتند، نه بازرسی و تعیین روشهای تدریس و برنامه های درسی برای آنان. معلمان باید افرادی حرفه ای باشند و برای حرفه ای شدن بناچار بایست به حداکثر رشد حرفه ای می رسیدند.
در دهه 1930 بدلیل تأکید اساسی بر نظارت و راهنمایی دموکراتیک یا آزاد منشانه با معلمان به نحوی رفتار می شد که مجبور می شدند از طریق این نوع رفتار و روابط دوستانه که غالباً بر جنبه های انسانی تأکید داشت، فعالیتهایی را که راهنمایان آموزشی بر عهده آنها گذاشته بودند انجام دهند.
در دهه 1930 و 1940 کسانی که در سیستم آموزشی فعالیت داشتند باید  یکدیگر را در امور آموزشی راهنمایی کرده، برای رفع مشکلات خود از تجربیات ونظریات افراد کارآزموده و مجرب استفاده نمایند، خواه آنان به طور رسمی راهنمای آموزشی باشند، خواه نباشند. در این دوره بر مشارکت و همکاری گروهی همه کارکنان مدرسه در بهبود وضع آموزش تأکید می شد.
در اواخر دهه 1940 و 1950 با تأکید بر پیشرفت کار آموزش وقت زیادی برای کمک به پیشرفت معلمان صرف می کردند و کمتر در مورد کار آنان به قضاوت می پرداختند. در خلال این سالها کارهای گروهی مشترک و روابط آزاد منشانه برای اصلاح و پیشرفت کار آموزش توسعه فراوانی یافت و در همین سالها بود که نظارت و راهنمایی در آموزش و پرورش جنبه تخصصی یافت و صاحبنظران و نویسندگان در این زمینه آثاری را خلق کردند. در بسیاری از مناطق آموزشی راهنمایان آموزشی مسئولیت توسعه برنامه های درسی  جدید را عهده دار شدند.
در اواخر دهد 1950 ، دیگر  نظارت و راهنمایی به مفهوم بازرسی، پیدا کردن نقاط ضعف معلم، حذف طرحهای نامناسب و استفاده از روشهای دستوری و اجرای آنها به وسیله اشخاص خاص نبود، بلکه به مفهوم بررسی و تحلیل کل فرایند تدریس، یادگیری، هدفها، ابزار و وسایل، روشها، معلم، دانش آموز و محیط کار بود.
در دهه 1960 بار دیگر نقش و وظیفه راهنمایان آموزشی تغییر یافت؛ بدین معنا که برخی از راهنمایان آموزشی خود را عامل اصلی هدایت فرایند تغییر در مدارس می دانستند و مشکلشان پیدا کردن استراتژی مناسب برای هدایت این تغییر بود و برخی دیگر خود را افرادی حرفه ای می پنداشتند که باید مشکلات برنامه درسی و تدریس را حل کنند. راهنمایان آموزشی در تصمیم گیریها یا تغییر برنامه های درسی به منظور اصلاح شرایط یادگیری دانش آموزان نیز با معلمان همکاری می کردند. در نتیجه در این دهه راهنمایان آموزشی نقشهای چندگانه ای پیدا کردند و بالطبع معلمان در مورد نظارت و راهنمایی آموزشی دچار ابهام و سردرگمی شدند.
در اوایل دهه 1970 صاحبنظران در آثار خود عمدتاً به تجزیه و تحلیل فرایند تدریس  و یادگیری و همچنین گسترش مفهوم جدید نظارت و راهنمایی بالینی پرداختند. در این دهه با اینکه عواملی مانند تشکیل اتحادیه های معلمان در روابط بین راهنمایان آموزشی و معلمان موانعی ایجاد کرد، راهنمایان آموزشی همچنان به کار خود و حمایت از معلمان ادامه دادند.
در دهه 1980 راهنمایان آموزشی  تحت عنوان معاون آموزشی مدیر یا مدیر برنامه کار می کردند و در بسیاری از مناطق آموزشی به علت کم اهمیت شدن نقش آموزشی راهنمایان کار آنان بیشتر جنبه مدیریتی پیدا کرد و مفهوم جدید مدیریت آموزش مورد توجه قرار گرفت.
در حال حاضر، با توجه به دگرگونیها و تحولات بسیار در زمینه های مختلف علوم و تکنولوژی که موجب تغییر روشهای تدریس معلمان و ابزار مورد استفاده آنان گردیده است. در نظامهای آموزشی پیشرفته، برنامه های نظارت و راهنمایی آموزشی بطور وسیعی به کار گرفته شده است. هدف از این تلاشها حفظ و تداوم هماهنگی مدارس و معلمان با الگوهای توسعه در جامعه است.

جستاری به فرهنگ آموزش در مدارس ژاپن

تاریخ: ۲۵ بهمن ۱۳۸۸

دکتر ابوالفضل بختیاری:

در این نوشتار که نویسنده طی چندین سال به مطالعه و مشاهده سرزمین آفتاب تابان (ژاپن) پرداخته، درس‌هایی از فرهنگ آموزش و مدارس ژاپنی ها را به صورت خلاصه ارائه کرده‌است.
به ژاپن باید به مثابه آئینه نگاه کرد و نه یک راهکار
(مری وایت ۱۹۸۷ به نقل از لوئیس ۱۹۹۵ ترجمه افشین منش و ایلبگی طاهر ۱۳۸۵)
برای شناخت سرزمین خود، بایدسرزمین دیگری را شناخت.
(لوئیس ۱۹۸۵ترجمه افشین منش و ایلبگی طاهر ۱۳۸۵)

اشاره

در دهه های اخیر دستاوردها و پیشرفت های شگرف ژاپن موجب حیرت و حسرت جهانیان شده است. بطوریکه بسیاری از پژوهشگران راز موفقیت و توفیق ژاپنی ها را در فرهنگ آموزش و پرورش آن جستجو می کنند. در این نوشتار که نویسنده (از کارشناسان پژوهشگاه آموزش و پرورش است) طی چندین سال به مطالعه و مشاهده سرزمین آفتاب تابان (ژاپن) پرداخته، درسهائی از فرهنگ آموزش و مدارس ژاپنی ها را به صورت خلاصه ارائه کرده، که تقدیم می شود:

مقدمه
پژوهش های انجام شده در خصوص فرهنگ آموزش و فرهنگ مدارس ژاپنی ها، اعجاب جهانیان را برانگیخته است. بطوریکه در چندین آزمون بین المللی (TIMSS تیمز)، آموزش و پرورش ژاپن جز کشورهای برتر جهان بوده است، همچنین مطالعات تطبیقی آموزش و پرورش نشان می دهد که آموزش و پرورش عمومی به ویژه دوره ابتدائی از کیفیت بسیار بالائی برخوردار است (سرکارآرانی، ۱۳۸۴). “اَزرا ووگل” (استاد دانشگاه هاروارد) که حدود ۲۰ سال در آنجا به مطالعه مشغول بوده می نویسد: من از موفقیت های ژاپن طی دو دهه اخیر شگفت زده شده بودم، از خودم می پرسیدم چرا ژاپن، بی آنکه منابع طبیعی داشته باشد، تا این حد در حل مشکلاتی که برای جامعه آمریکا ناگشوده مانده موفق بوده است؟! اما به راستی راز موفقیت ژاپن در چیست و کدام ویژگی باعث شده تا بسیاری از آگاهان، قرن بیست و یکم را قرن ژاپن بدانند و آن را کشور شماره ۱ بشناسند؟.

نظام آموزشی ابتدایی در ژاپن
مدارس ابتدائی در ژاپن بسیار جالب و دیدنی هستند، ساختار و نظام آموزش ابتدایی ژاپن به پرورش شخصیت کودک در این دوره بسیار توجه دارند. فضای فیزیکی مدارس ابتدایی بسیار مجهز و درخور توجه هست، بطوریکه اکثر مدارس ابتدایی در ژاپن استخر دارند و فضای فیزیکی بسیار تمیز و با طراوت هستند. اما چرا مدارس ابتدائی؟

اکثر پژوهشگران آموزش و پرورش ژاپن، مدارس ابتدائی ژاپن را بسیار سرزنده، بزرگ، جالب و جاذب توصیف کرده اند، برای مثال “کومینگر” می گوید:
مدارس ابتدایی، گل سرسبد آموزش و پرورش ژاپن هستند. ژاپن در مقایسه با ایالات متحده آمریکا، سهم بیشتری از تولید ناخالص ملی خود را در مقاطع ۱۲ سال تحصیلی (ابتدایی تا دبیرستان) و مقدار کم تری از آن را در آموزش دانشگاهی خویش، هزینه می کند.
در طول بیش از یکصد سال، رهبران و دولتمردان ژاپنی به دوره آموزش ابتدایی به عنوان محوری سرنوشت ساز در توسعه ملی، نظر داشتند، چنانکه آری نوری، موری (معمار مدرنیزاسیون ژاپن) در سال ۱۸۸۵  می نویسد:

۹۹ درصد دانش آموزان دوره ابتدایی در ژاپن در مدارس ابتدایی دولتی، در محل اقامت خود درس می خوانند در این دوره تحصیلات، آموزش رایگان است و فرزندان تمام ساکنان محل، اجازه ثبت نام دارند (لوئیس ترجمه افشین منش و ایلبگی طاهر ،۱۳۸۵،۵).
در ژاپن ۹۰ درصد دانش آموزان، کلاس دوازدهم را با موفقیت پشت سر می گذرانند (این نسبت در آمریکا ۷۳ درصد و در اروپا ۵۰ درصد است) [رولن و بیورک ۱۹۹۸، ترجمه رعیتی دماوندی ،۱۳۸۳-۱۳]

ویژگی های فرهنگ مدارس در ژاپن
۱ – اهمیت بسیار زیاد مردم و دولت ژاپن به آموزش و پرورش (دولت ژاپن بیشترین سهم از تولید ناخالص ملی را صرف دوره های آموزش پیش دبستانی و ابتدایی می کند)
۲ – تاکید بر کارگروهی (تیمی)- (ووگل ۱۹۷۹، لوئیس ۱۹۹۵، سرکارآرانی ۱۳۸۱، بختیاری ۱۳۸۷)
۳ – انعطاف فکری و نوپذیری نوسازی اعجاز آمیز ژاپن(ووگل ۱۹۷۹)
۴ – نظام آموزشی کارآمد – کیفیت بالای آموزش (هرمان کان)
۵ – پشتکار، صبر و حوصله، انضباط درونی
۶ – احترام به دیگران
۷ – روح همکاری دسته جمعی
۸ – انضباط و شوق به کار
۹ – ثبات

۱۰ – شوق یادگیری
۱۱ – اخلاق کار و تلاش
۱۲ – در زمینه مدیریت، ژاپنی ها به رهبری جمعی گرایش دارند
۱۳ – تاکید بر جنبه ی کاربردی آموزش
۱۴ – شیوه آموزش عملگرا، تاکید بر آزمایش و پژوهش
۱۵ – دانش آموزان در کارهای مدرسه مشارکت فعال دارند (تعاون، همراهی گروهی)
۱۶ – مدرسه در ژاپن محل زندگی دانش آموزان است
۱۷- در مدارس سعی در بالابردن “اعتماد به نفس” فراگیران(دانش آموزان) است
۱۸ – مدارس ژاپنی تلاش برای رشد خلاقیت، رشد روحیه کارگروهی می کنند
۱۹ – بازی های آزاد در مدارس مورد توجه است
۲۰ – مدارس ژاپنی- بچه ها را برای زندگی در جامعه تربیت می کند
۲۱ – پرورش حس اعتماد به نفس
۲۲ – شکوفائی خلاقیت
۲۳ – مشارکت و درگیرکردن بچه ها به صورت عملی
۲۴ – پرورش حس مسئولیت پذیری
۲۵ – تاکید بر رفاقت بین دانش آموزان به جای رقابت
۲۶ – تاکید بر دوستی و همکاری بین بچه ها
۲۷- همکاری در نظافت مدرسه

۲۸- همکاری بسیار نزدیک خانواده (اولیاء) با مدرسه

۲۹- تاکید بر دوستی و رفاقت در مدارس (لوئیس ۱۹۸۵)
۳۰- توجه به خودفرمانی یا خود مدیریتی (لوئیس)
۳۱-تاکید  بررشد اجتماعی(بنجامین ۱۹۹۷)،سهم زیادی از آموزش در ژاپن به زندگی اجتماعی و رشد اجتماعی می پردازد
۳۲- ایجاد فرصت های مساوی برای همگان
۳۳ –آموزش  (پرورش) تمامی کودکان با یک روش
۳۴- معلمان مربی اند نه مستبد (معلم در نقش هادی و راهنما)
۳۵- در مدارس ژاپن تفریح و شادی ضروری است
۳۶- در مدارس با تفریح و شادی دانش آموزان را وارد به مشارکت و همکاری می کنند
۳۷- در ژاپن کلاسها به گروه های کوچک تقسیم می شود
۳۸- ژاپنی ها کوشیده اند شادی و لذت را به فرایند یادگیری بیامیزند
۳۹- در کلاسهای درسی ژاپن تعارض و دشمنی بین معلم و شاگرد وجود ندارد
۴۰- هیچ دانش آموزی در ابتدایی مردود نمی شود – هیچ دانش آموزی از مشارکت در فعالیت ها منع نمی شود (بنجامین ۱۹۹۷).

ژاپنی ها اعتقاد دارند تجربه ها، تأثیر بلند مدت در رشد  دارد لذا برای پرورش افراد تجارب مهم هستند

* برنامه درسی ملی در بردارنده راهکارهایی برای فعالیتهای غیردرسی دانش آموزان می باشد (برنامه  نظافت مدرسه) از آنجا که در مدارس ژاپنی، سرایداری وجود ندارد، پاکیزه نگه داشتن کلاسها، راهروها یا سرویس های بهداشتی، زمین های بازی بر عهده دانش آموزان است.

نگارنده که خود به مشاهده از مدارس ژاپن پرداخته، بسیاری از دانش آموزان ابتدایی و پیش دبستانی را در حال نظافت کلاس و مدرسه دیده است. در یکی از مدارس ابتدایی در کیوتو و یک مرکز پیش دبستانی در توکیو شاهد دستمال کشیدن بچه ها در راهرو و کلاس بوده است.

به زعم برخی پژوهشگران (لوئیس، سرکار آرانی، دوای و دیگران) در مدارس ژاپن آموزش قلب ها و اندیشه ها بچه ها مدنظر است. پژوهش لوئیس (۱۹۹۵)، نشانگر تجلی فرهنگ ژاپنی در فرآیند آموزش و یادگیری در مدارس ژاپن است، و در مدارس ژاپن به صورت حیرت انگیزی آموزش و یادگیری در قالب سناریوهای فرهنگی مدیریت می شود و آموزش و پرورش ژاپن تا حدود زیادی فرهنگی است و مبتنی بر فرهنگ ژاپنی است.

آموزش و پرورش ژاپن با همه محاسن که می تواند برای ما آموزنده باشد و از آن تجارب موفق درس گرفت ولی در دهه های اخیر با مشکلاتی مواجه بوده که منجر به تفکر و تعقل صاحبنظران علوم تربیتی ژاپنی شده است ازجمله Bullying (اذیت و آزار بچه ها) کمی انگیزه دانش آموزان برای درس نداشتن علاقه برای ادامه تحصیل (پرفسور نقی زاده)، عدم توجه به فردیت ]در ژاپن به کار گروهی و تیمی بسیار توجه می شود- در نتیجه فرد و خواسته های فردی کمتر مورد توجه است[ موجب مشکلاتی شده است، که درخور توجه است.

ویژگی مهم فضای فرهنگی مدارس ژاپن (در دوره ابتدایی) سرزندگی، شلوغی، شادابی، شادی و جار و جنجال کلاس است. معلمان ژاپنی بر خلاف همکاران خود درسایر کشورها تلاشی برای سکوت و ساکت و بی حرکت نگه داشتن دانش آموزان خود نمیکنند. از آنجا که دانش آموز مجاز است با بغل دستی خود صحبت کند برای تراشیدن مدادش از جا بلند شود یا پرده ها را بکشد. این قبیل کارها، اختلال در نظم کلاس بشمار نمی رود. بنابراین نظم و انضباط تحمیلی نیست و در نتیجه کلاسها نیز شلوغ و پر جار و جنجال است و این امر از نظر معلمان، بی اشکال است.

ووگل (استاد دانشگاه هاروارد)، معتقد است نوسازی ژاپن از اواسط قرن نوزدهم (یعنی عصر امپراتوری       “می جی” در سال ۱۸۶۸) آغاز شده و از این زمان ژاپنی ها به طور جدی با فرهنگ غرب آشنا شدند و از ترکیب و تلفیق عناصر فرهنگی خود، فرهنگ نوین ژاپن را ساختند. روش ژاپنی ها در این ترکیب فرهنگی، هشیارانه و آگاهانه بود (ووگل ۱۹۷۹، ترجمه خوارزمی و اسدی ۱۳۷۱).ژاپنی ها تمدن و فرهنگ کهن خود را با دانش نوین در آمیختند و کهن  را دور نینداختند. حاصل این آمیزش بسیار اثربخش بود و فرهنگ ژاپن شکوفا شد. همچنین ویژگی ها همچون پشتکار، صبر و حوصله، انضباط درونی، حساسیت و احترام به دیگران، تاکید بر کارگروهی (تیمی) در موفقیت آنها سهم داشته، ولی “ووگل” معتقد است: پیشرفت های ژاپنی ها بیشتر دستاورهای ساختارهای سازمانی، سیاستگذاری و برنامه ریزی درست آنهاست. شاید بتوان گفت “مدیریت ژاپنی” که زبانزد جهانیان است در این توفیق سهم بسزایی داشته است.

بسیاری از پژوهشگران علل توفیق ژاپن را به نظام آموزش و پرورش کارآ، با کیفیت و سرمایه گذاری زیاد روی پرورش منابع انسانی، سختکوشی و وفاداری افراد به سازمان هائی که در آن کار می کنند، احساس تعهد در جهت رشد و پیشرفت، فداکاری و آمادگی برای اصلاح نارسائی ها و اشتباهات خود، سازماندهی و مدیریت بسیار خوب و کارساز  نسبت میدهند (هرمن کان). همچنین برخی اندیشمندان می گویند: مردم ژاپن به آموزش و پروردن منابع انسانی خود بسیار توجه و تاکید دارند (طوسی، ۱۳۸۴)، برخی دیگر پژوهشگران جهش ژاپن را ناشی از ویژگی های فرهنگی خاص ژاپنی ها می دانند و برخی نویسندگان    توانائی ها ژاپنی ها را برای “کار گروهی” کلید موفقیت آنها می دانند.

* پی نویس
بخشی از نوشتار حاضر، حاصل مشاهده، مصاحبه وحضور نگارنده در مدارس ژاپن است که با مساعدت پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، سفارت ژاپن در ایران و ایران در ژاپن، اساتیدی همچون دکتر سرکارآرانی، دکتر خرازی، دکتر عراقچی، دکتر گواهی، استاد صافی ، پرفسور محمد نقی زاده، پرفسور اوکاموتو(Okamoto)، کویاما خانم موریتا (Morita) انجام شده است.

منابع:

• – سرکار آرانی، محمدرضا (۱۳۸۱). فرهنگ آموزش در ژاپن. تهران : روزنگار
• – ماتسوشیتا، کونوسوکه (۱۳۷۷). مشت آهنین در دستکش مخملی: ۱۰۱ ویژگی دیگر مدیریت و رهبری ترجمه محمدعلی طوسی. تهران: سخن
• – بختیاری، ابوالفضل (تیره، ۱۳۸۶). درسهائی از ژاپن. خبرنامه انجمن دوستی ایران و ژاپن، سال هفتم شماره ۱۶
• – طوسی، محمدعلی (۱۳۸۴). درسنامه فرهنگ سازمانی: دوره دکتری مدیریت آموزشی. تهران: واحد علوم و تحقیقات
• – لوئیس، کاترین (۱۹۹۵). آموزش قلب ها و اندیشه ها. ترجمه ح. افشین منش و ش. ایلبگی طاهر. تهران: ساز و کار، چاپ چهارم ۱۳۸۵
• گواهی، عبدالرحیم (۱۳۸۶). شینتوئیزم. تهران: علم
• دوای، لوئیس، سوگا، ماتسودا (۱۳۸۸). آموزش به مثابه فرهنگ. ترجمه سرکار آرانی، شی می زو و موریتا. تهران : تربیت
• Monbusho (1995). Education in Japan. Tokyo: Monbusho
• Monbukagakusho (2008) Minstry of Education,culture sport,science and technology.Tokyo: Minstry of Education,culture sport,science and technology.Tokyo

*دکتر ابوالفضل بختیاری؛ پژوهشگاه آموزش وپرورش – پژوهشکده خانواده

نظام آموزش و پرورش کانادا

نظام آموزشی کانادا بصورت استانی بوده و مدارس تحت نظارت استان مربوطه اداره میشوند. البته آموزش بومیان کانادا بر عهده دپارتمان امور بومیان و شمالیها (Department of Indian and Northern Affairs Canada) گذاشته شده که بخشی از دولت فدرال است. در اکثر استانها آموزش تا پایان 16 سالگی و در دو استان تا پایان 18 سالگی اجباریست. دوره آمادگی (یا معادل آن) در همه استانها وجود دارد اما اعتبارات استانی و ساعات کاری آنها ممکن است در بین استانها بسیار متنوع باشد. سن قانونی شروع تحصیلات اول ابتدایی در کانادا 6 یا 7 سالگیست. هزینه های مدارس برای کلاسهای اول تا دوازدهم از بودجه عمومی دولتی تأمین میشود و نتیجتاً در مدارس عادی از دانش آموزان شهریه ای دریافت نمیشود. شروع رسمی سال تحصیلی در این کشور بعد از روز کارگر (Labour Day) در ماه سپتامبر و اتمام آن در پایان ماه جون (معمولاً آخرین جمعه ماه) است.

در کانادا یک نفر از 10 نفر فاقد دیپلم دبیرستان است. البته در بسیاری از مناطق این کشور مدارسی با بودجه عمومی وجود دارند که به بزرگسالان واحدهای درسی مربوطه را ارائه میکنند. ضمناً نسبت دارندگان دیپلم دبیرستانی به افراد فاقد دیپلم به سرعت در حال تغییر است که بخشی از این امر به نیاز بازار کار به افراد دارای دیپلم و در بسیاری از موارد به دارندگان مدرک دانشگاهی مربوط میشود.

از زمان بکارگیری بخش 23 قانون اساسی کانادا در سال 1982، آموزش به هر دو زبان انگلیسی و فرانسه در بسیاری از مناطق این کشور فراهم شده است، گرچه آموزش زبان فرانسه بعنوان زبان دوم یا آموزش شناور آن نیز برای دانش آموزان انگلیسی زبان در سراسر کانادا فراهم گردیده است.

بطور طبیعی برای اداره مدارسی که از بودجه عمومی استفاده میکنند هر استان به چند ناحیه یا بخش تقسیم شده است. هر ناحیه دارای هیأت  امنای مربوط به خود است که اعضای آن بر اساس رأی گیری انتخاب میشوند. تمام مدارس مربوطه تحت نظارت هیأت امنای ناحیه ای خود اداره میشوند.

در کانادا مدارس خصوصی نیز وجود دارند که البته تعداد زیادی از آنها بر اساس تعلیمات مذهبی اداره میشوند. بخش کوچکی از این مدارس بعنوان مدارس ممتاز شناخته میشوند. مدارس کانادایی خارج از این کشور نیز معمولاً از نوع مدارس خصوصی هستند. از نظر تاریخی به منظور برقراری برابری آموزشی مدارس خصوصی در برخی مناطق یا استانهای کانادا اجازه تأسیس نداشته اند.

هر استان به روش متفاوتی با مدارس مذهبی رفتار میکند. در استان انتاریو (Ontario) مدارس خصوصی متعددی برای یهودیان، مسلمانان، و مسیحیان وجود دارند که همگی با دریافت شهریه اداره میشوند. از زمانی که تأسیس و تأمین اعتبارات مدارس کاتولیک در قانون اساسی آورده شدند دیوان عالی این کشور نیز وجود آنها را قانونی اعلام کرده است. با این وجود، کمیته حقوق بشر سازمان ملل این قانون را تبعیض آمیز اعلام کرده و پیشنهاد کرده است انتاریو یا هیچ مدرسه ای را بر اساس تعالیم دینی اداره میشوند تأمین اعتبار نکند و یا اینکه از همه آنها صرف نظر از نوع دین آنها پشتیبانی مالی کند. در سایر استانها مدارس خصوصی دینی از دولت اعتبارات مالی دریافت میکنند. در بریتیش کلمبیا (British Columbia) دولت 50% هزینه های مدارس خصوصی را که از استانداردهای دقیق آموزشی لازم برخوردارند پرداخت میکند. در این استان سیکها، هندوها، مسیحیان، و مسلمانان دارای مدرسه هستند. استان آلبرتا (Alberta) داری شبکه ای از مدارس چارتر (charter schools) است دارای شیوه آموزشی خاصی در چارچوب روش آموزشی مدارس عمومی هستند و بودجه آنها بطور کامل از طرف دولت پرداخت میشود. این مدارس از نوع مدارس خصوصی نیستند و امتیاز آنها به مدارس مذهبی داده نمیشود. این نوع مدارس باید از برنامه آموزشی استانی پیروی کنند و از استانداردهای لازم برخوردار باشند ولی در عین حال در سایر زمینه ها به آنها آزادی عمل قابل توجهی داده میشود. در سایر استانها مدارس خصوصی مقداری بودجه دولتی دریافت میکنند اما این بودجه به اندازه بودجه اختصاص داده شده به مدارس عمومی نیست.    

همانگونه که گفته شد سیستم آموزشی در این کشور ممکن است از استانی به استان بسیار متفاوت باشد. بعنوان مثال چیزی که در بسیاری از استانها به آن آمادگی (Kindergarten) گفته میشود در استان نوا اسکوشیا (Nova Scotia) کلاس مقدماتی (Grade Primary) نامیده میشود. یا در انتاریو قبل از آمادگی دوره دیگری به نام آمادگی کهتر (Junior Kindergarten) نیز وجود دارد. در برخی استانها اصلاً دوره آمادگی اجباری نیست. در استان کبک (Quebec) وضعیت بکلی متفاوت بوده و سیستم آموزشی و بسیاری از سیستمهای دیگر ممکن است از سایر استانهای کانادا تفاوت قابل توجهی داشته باشند. بطور کلی سیستم آموزشی در بسیاری از استانهای کانادا برای دوره تحصیلی آمادگی تا پایان دبیرستان به شرح زیر است:

- دوره آمادگی (Kindergarten): شامل دوره آمادگی مهتر (سن 4 تا 5 سالگی) که فقط در استان انتاریو وجود دارد و نیز دوره آمادگی (سن 5 تا 6 سالگی)   

- دوره ابتدایی (Elementary): شامل کلاسهای اول (سن 6 تا 7 سالگی) تا ششم

- دوره دبیرستان کهتر (Junior High School): شامل کلاسهای هفتم تا نهم     

- دوره دبیرستان: شامل کلاسهای دهم تا دوازدهم  

سیستم آموزشی در استان کبک متفاوت از سیستم آموزشی گفته شده در بالاست.

برنامه روزانه و ساعت شروع و پایان مدارس نه تنها در بین استانهای مختلف بلکه در داخل یک استان و حتی بین مدارس یک شهر نیز ممکن است متفاوت باشد. دانش آموزان هر مدرسه با احتساب زمان ناهار معمولاً به مدت هفت ساعت در مدرسه بسر میبرند. شروع مدرسه پسر من که کلاس سوم است صبح ساعت 8:35 دقیقه و پایان آن ساعت 3:45 است ولی مدرسه دخترم که کلاس نهم است 10 دقیقه دیرتر شروع و 10 دقیقه هم دیرتر پایان می یابد. معمولاً از ساعت 12 تا 1 بعد از ظهر وقت ناهار است که بچه ها میتوانند همانجا در مدرسه زیر نظر مربیانی که قبلاً دستمزد آنها توسط والدین پرداخت شده ناهار برده شده از خانه را صرف کنند یا برای خوردن ناهار به خانه هایشان بروند. البته معمولاً مورد اول ترجیح داده میشود.

آموزش در مدارس کانادا بر خلاف ایران بر اساس تجربه و مشاهده است نه حفظ کردن مطالب درسی. دانش آموزان تمام مدتی که در مدرسه هستند در حال مشاهده، تجربه، بازی، و تفریح هستند و حین انجام این فعالیتها مطالب مورد نظر را نیز یاد میگیرند. در خانه دانش آموزان تقریباً هیچ کاری با تمرین و تکالیف مدرسه ندارند. آنها فقط ممکن است دو کار داشته باشند: مطالعه کتبی که از مدرسه یا کتابخانه شهر میگیرند و کار روی پروژه هایی که گاهی از مدرسه به آنها سپرده میشود. دانش آموزان طوری بار آورده میشوند که به امانت گرفتن، خریدن، و خواندن کتاب از همان کلاس اول ابتدایی بسیار حریص هستند. از همان زمان آمادگی کار کردن روی پروژه ها، سخنرانی، و بالا بردن اعتماد به نفس به آنها آموزش داده میشود. پارسای ما که قبل از شروع آمادگی با ما سفری به ایران داشت در زمان آمادگی به خواست معلم مربوطه روی پروژه کوچکی که سفر به ایران را از زبان او بیان میکرد کار کرد و بعد آنرا در قالب یک سخنرانی کوچک ارائه کرد!  

خواندن دانش آموزان اینجا بسیار قویست و آنها حتی از زمان آمادگی میتوانند کم کم نامه های مدرسه و کتابهای ساده را بخوانند. از سال دوم و سوم تقریباً هر کتابی را میتوانند بخوانند. ولی در مقایسه با دانش آموزان ایران دیکته آنها بسیار ضعیف است. البته دیکته همه اقراد اینجا ضعیف است!

در اینجا دانش آموزان بر خلاف ایران دارای کتاب مشخصی که از طرف وزارت آموزش و پرورش چاپ شده باشد نیستند ولی مطالب آموزشی مرتبط با دروس مختلف در صورت لزوم بصورت ورقهای یک یا چند صفحه ای از منابع مختلف چاپ گرفته و در اختیار دانش آموزان گذاشته میشود.  

در مدارس عادی اینجا برخلاف ایران آموزش دین به هیچ وجه وجود ندارد ولی دروسی از قبیل کامپیوتر و موسیقی درس داده میشود. دروسی که به بچه های کلاس سوم در مدرسه پسر من داده میشود به شرح زیرند:

ریاضیات، علوم، مطالعات اجتماعی، هنر، زبان، هنرهای زبان، خواندن، کامپیوتر، موسیقی، مهارتهای کتابخانه، و ورزش.

در سایر زمینه ها نیز ممکن است تفاوتهایی بین مدارس ایران و کانادا وجود داشته باشد که از حوصله این مقال خارج است.

ساختار آموزشی استرالیا

---

New Page 1

ساختار آموزشی

آموزش و پرورش استرالیا مشابه سیستم آموزش و پرورش انگلستان است . در استرالیا مدارس به دو دسته دولتی و خصوصی تقسیم می شوند و عموماً ثبت نام کودکان در مدارس دولتی و خصوصی محل سکونت آنان ،بدون هیچ مشکلی صورت می گیرد.نشریة astralian Outlook جزوه ای را به نام School For Your Child Choosing منتشرمی کند که به مهاجرین ایالت نیوساوت ولز ـ ویکتوریا و کوئینزلند اطلاعات فوق العاده مفیدی را دربارة انواع مدارس موجود در این ایالت ها می دهد .

به  طورکلی ،اگرچه،سیستم آموزشی نسبتاُ ساده است اما کیفیت آموزشی درسطوح مختلف بالااست. بر خلاف بسیاری از کشورهای نیمکرة شمالی ، سال تحصیلی استرالیا از ماه ژانویه تا دسامبر است و چون زمان کریسمس در فصل تابستان واقع می گردد ، بنابر این تعطیلات تابستانی (7–6) هفته مدارس در این زمان اتفاق می افتد .به شکل اجتناب ناپذیری مدارس ابتدایی دولتی کشور مختلط هستند،در حالیکه برخی از مدارس خصوصی در سطح ابتدایی . با پسرانه هستند و یا دخترانه . سن ورود به مدارس ابتدایی در ایالات متفاوت متغیر است .آموزش برای کودکان استرالیایی تا پایان سال سوم / چهارم دبیرستان یعنی در سن 16-15 سالگی اجراری است. اما گذراندن دو سال آخر متوسطه اختیاری است.طی سالهای اخیر به علت اینکه یافتن شغل برای افراد فاقد تحصیلات مشکل شده است گرایش برای گذراندن مدارج بالاتر علمی به میزان زیادی افزایش یافته است و در حال حاضر از76درصد دانش آموزان دبیرستانی انتظارمی رود که در دبیرستان به تحصیلات خود ادامه دهند و سالهای 12 و11دبیرستان را به اتمام رسانند.معمول ترین نوع مدرسة متوسطه مدرسة جامع است که رشته های متنوع تحصیلی را ارائه می دهد. اغلب به منظور جذب سرمایه های دولت ، مدارس برنامه ههای تحصصی را دررشته های موسیقی،تئاتر،هنر و ورزش برگزار می کنند و به دانش آموزان با استعداد تمام ایالات کمک هزینه هایی اعطاء میکنند.دانش آموزان دبیرستانی از تسهیلات و شرایط مدرن و جدید بهره می گیرند و به آنان رشته های مختلفی مثل بازرگانی،اقتصاد ، فلزکاری ، طرحهای فنی و . . . آموزش داده می گردد .در بیشتر رشته ها دانش آموزان سال اول باید تمام واحدهای موجد را علیرغم سلیقه های شخصی انتخاب کنند تا به آنها در توسعة علایق وسیعتر یا شناسایی استعادهای ناشناخته کمک گردد . بدین ترتیب صرفنظر از جنس ، تمام دانش آموزان باید دروس مربوط به آشپزی ، خیاطی ، نجاری ، هنر ، موسیقی ، نمایشنامه نویسی و ورزش و نیز دروس اصلی ریاضیات ،علوم ، مطالعات اجتماعی ( تاریخ ، جغرافیا ) و زبان انگلیسی را بگذرانند.دوسال آخر متوسطه ،دانش آموزان برای انتخاب دروس خود مختاری کامل دارند و معمولاً دامنة انتخاب دروس وسیعتر است .

نظام آموزشی کشور استرالیا به پنج بخش عمده به شرح ذیل قابل تقسیم است :

· مقطع آموزش پیش دبستانی

· مقطع آموزش ابتدایی

· مقطع آموزش متوسطه

· آموزش فنی و حرفه ای

هنرستان های آموزش مهارت های حرفه ای TAFE تحت نظارت دولت استرالیا

· آموزش بین المللی

مدارس بین المللی در استرالیا عمومیت ندارند, اما هریک از مراکز ایالات کشور به اسثناء کانبرا و هوبارت حداقل از یکی از این نوع مدارس برخوردار می باشند.

· مـؤسسات آموزش زبان انگلیسی ELICOS ویزه دانش آموزان خارجی و آموزشگاه های خصوصی زبان و مؤسسات آموزش زبان وابسته به دانشگاه ها

· دانشگاه ها و مراکز پزوهشی

در کشوراسترالیا طول دوره آموزش پایه9سال بین رده های سنی15-6سال می باشد.این درحالیست که در ایالت تاسمانیا این مدت تا 16سالگی تداوم دارد.در این کشور کودکان از سن5سالگی به تحصیل در دوره تحصیلی ابتدایی مبادرت می نمایند.طول دوره تحصیلی ابتدایی شش تا هفت سال است. طول دوره تحصیلی متوسطه نیز پنج تا شش سال به طول می انجامد.دوره متوسطه که در برخی ایالات دوره  مقدماتی متوسطه را نیز شامل می گردد- از سن 13-12سالگی آغاز شده و تا سن 18-17سالگی- به طول می انجامد.نظام آموزشی و مقررات انظباطی در مؤسسات آموزشی کشور استرالیا با دیگر نقاط جهان متفاوت است .در نظام آموزشی این کشور اهمیت جندانی به یادگیری حفظی داده نشده است بلکه عمده تاکید بر خود آموزی ، یادگیری از طریق تحقیق ، پرسشگری و تشویق جوانان به سواد آموزی فردی است.

مدارس کشور والدین دانش آموزان را تشویق می نمایند تا هرچه بیشتر در امور آموزشی مدارس مشارکت نمایند.بیشتر مدارس ازانجمن اولیا و مربیان برخوردار بوده که به نوبه خود نقش فعالی را در حیات مدرسه ، جمع آوری کمکهای مالی و کمک به تصمیم گیری درخصوص نحوه برنامه ریزی تحصیلی ایفا می نمایند.

به طور کلی ساختار آموزشی پیش دانشگاهی کشور استرالیا به شرح ذیل قابل توصیف است :

آموزش پایه

سن آغاز دوره : 6سال

سن اتمام دوره  : 15سال

مقطع آموزش ابتدایی

طول دوره تحصیلی : 6 سال

سن آغاز دوره :6سال

سن اتمام دوره :12سال

مقطع مقدماتی متوسطه

طول دوره تحصیلی : 4 سال

سن آغاز دوره :12سال

سن اتمام دوره :16سال

گواهینامه پایان دوره :گواهینامه سال دهم آموزش

مقطع تکمیلی متوسطه

طول دوره تحصیلی : 2سال

سن آغاز دوره :16سال

سن اتمام دوره :18سال

گواهینامه پایان دوره :گواهینامه سال دوازدهم آموزش

درکلیه مدارس‌ استرالیا آموزش‌ شامل‌ سه‌ مرحله‌ پیش دبستانی(Preschool) ، ابتدایی‌ (Primary) متوسطه (Secondary) می‌ باشد. ط‌ول‌ دوره‌ کودکستان‌ معمولا یکسال‌ می‌ باشد و برای‌ کودکان‌ از سن‌ پنج‌ سالگی‌ آغاز می‌ گردد. در ایالتها و یا سرزمینهای‌ مختلف‌ استرالیا ط‌ول‌ دوران‌ ابتدایی‌ و متوسطه متفاوت‌ است‌ . ولی‌ بط‌ور کلی‌ دوران‌ ابتدایی‌ بط‌ول‌ شش‌ (سال‌ اول‌ تا ششم‌) و یا هفت‌ سال‌ (سال‌ اول‌ تا هفتم‌) می‌ باشد و دانش‌ اموزان‌ بین‌ سنین‌ شش‌ تا یازده‌ سالگی‌ در مدارس‌ ابتدایی‌ پذیرفته‌ می‌ شوند. دوران‌ دبیرستان‌ شش‌ سال‌ (سال‌ هفتن‌ تا دوازدهم‌) و یا پنج‌ سال‌ (سال‌ هشتن‌ تا دوزادهم‌) به‌ ط‌ول‌ می‌انجامد. در بعضی‌ از ایالتهاو یا سرزمینهای‌ استرالیا نظ‌یر سرزمین‌ پایتختی‌ استرالیاو یا ایالت‌ تاسمانیا دوران‌ دبیرستان‌ چهار سال‌(سال‌ هفتم‌ تا دهم‌) می‌باشد و دانش‌ اموزان‌ برای‌ ادامه‌ تحصیل‌ سال‌ یازدهم‌ و دوازدهم‌ را در کالج‌ می‌ گذرانند.تحصیل‌ در استرالیا تا سن‌ پانزده‌ سالگی‌ و یا تا تکمیل‌ سال‌ دهم‌ اجباری‌ می‌ باشد و مدارس‌ خصوصی‌ نقش‌ بزرگی‌ را در اموزش‌ دانش‌ اموزان‌ استرالیایی‌ به‌ همراه‌ مدارس‌ دولتی‌ دارند. ط‌بق‌ امار رسمی‌ مدارس‌ غیر دولتی‌ وابسته‌ به‌ کلیسای‌ کاتولیک‌ حدود بیست‌ و یک‌ درصد و دیگر مدارس‌ خصوصی‌ حدود هفت‌ درصد از اموزش‌ دانش‌ اموزان‌ استرالیایی‌ را بعهده‌ دارند. مدارس‌ مختلص‌ بوده‌ و تنها یک‌ سوم‌ ازمدارس‌ غیردولتی‌ بصورت‌ پسرانه‌ یا مدارس‌ دخترانه‌ می‌ باشند.درصورت‌ اتمام‌ موفقیت‌ آمیزسال‌ دوازدهم‌ متوسطه‌ و یاکالج‌،دانش‌ اموزان‌ گواهینامه‌ فارغ‌ التحصیلی‌ سال‌ دوازده‌ Certificate Year  و یاگواهی‌ ورود به‌ آموزش‌ عالی‌(Tertialy Entrance Statement)را دریافت‌ می‌ نمایند.

عنوان دومین مطلب آزمایشی من

این متن دومین مطلب آزمایشی من است که به زودی آن را حذف خواهم کرد.

زکات علم، نشر آن است. هر وبلاگ می تواند پایگاهی برای نشر علم و دانش باشد. بهره برداری علمی از وبلاگ ها نقش بسزایی در تولید محتوای مفید فارسی در اینترنت خواهد داشت. انتشار جزوات و متون درسی، یافته های تحقیقی و مقالات علمی از جمله کاربردهای علمی قابل تصور برای ,بلاگ ها است.

همچنین وبلاگ نویسی یکی از موثرترین شیوه های نوین اطلاع رسانی است و در جهان کم نیستند وبلاگ هایی که با رسانه های رسمی خبری رقابت می کنند. در بعد کسب و کار نیز، روز به روز بر تعداد شرکت هایی که اطلاع رسانی محصولات، خدمات و رویدادهای خود را از طریق بلاگ انجام می دهند افزوده می شود.

عنوان اولین مطلب آزمایشی من

این متن اولین مطلب آزمایشی من است که به زودی آن را حذف خواهم کرد.

مرد خردمند هنر پیشه را، عمر دو بایست در این روزگار، تا به یکی تجربه اندوختن، با دگری تجربه بردن به کار!

اگر همه ما تجربیات مفید خود را در اختیار دیگران قرار دهیم همه خواهند توانست با انتخاب ها و تصمیم های درست تر، استفاده بهتری از وقت و عمر خود داشته باشند.

همچنین گاهی هدف از نوشتن ترویج نظرات و دیدگاه های شخصی نویسنده یا ابراز احساسات و عواطف اوست. برخی هم انتشار نظرات خود را فرصتی برای نقد و ارزیابی آن می دانند. البته بدیهی است کسانی که دیدگاه های خود را در قالب هنر بیان می کنند، تاثیر بیشتری بر محیط پیرامون خود می گذارند.